한국어교육능력검정시험 18회 외국어로서의 한국어교육론 기출문제 해설

총 93문항 · 문제·정답·해설·개념 무료 학습

이 회차는 93문항입니다. 자료를 읽고 푸는 문항이 35문항입니다. 풀이가 붙은 문항이 92문항입니다.

• 1

  학습자 모어가 한국어 학습에 미치는 영향에 관한 설명으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 중․고급 단계보다 초급 단계에서 모어의 영향이 더 크다.
  2. 2. 성인 학습자보다 아동 학습자가 모어의 영향을 더 크게 받는다.
  3. 3. 한국어 학습 과정에서 모어의 어순을 그대로 가져와 적용하는 경우가 있다.
  4. 4. 모어와 한국어에 모두 있는 발음보다 모어에 없는 한국어 발음을 배우기가 더 어렵다.

  정답 2번

  🔍 보기별 해설

  1. 아직 한국어가 몸에 붙지 않은 초급 단계에서 모어가 미치는 힘이 더 크게 나타난다는 것은 실제로 그러하므로, 이 설명은 옳다.
  2. 모어가 굳을 대로 굳은 어른일수록 새 말에 제 나라 말투가 더 세게 끼어들게 되는 것이라 하겠으므로, 이 설명은 옳지 않다(정답).
  3. 제 나라 말의 낱말 차례를 그대로 가져다 한국어 문장에 얹어 쓰는 일이 실제로 자주 나타나는 것이라 하겠으므로, 이 설명은 옳다.
  4. 제 나라 말에 아예 없는 소리는 견줄 자리가 없어서 이미 있는 소리보다 익히기가 훨씬 더 어려운 것이라 하겠으므로, 이 설명은 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 초급 반과 고급 반에서 어긋난 자리를 세어 언어권별로 갈라 보았다. 초급 쪽이 훨씬 한쪽으로 쏠려 있었다. 甲은 초급에 언어권별 연습지를 따로 만들어 내주기로 계획을 고쳤다.
  2. 甲은 같은 언어권의 어른 반과 아이 반을 견주어 보았다. 어른 쪽에서 제 나라 말투가 훨씬 세게 들렸다. 甲은 나이에 따라 손볼 자리가 다르다는 것을 적어 두고 자료를 갈라 만들었다.
  3. 甲은 학습자가 쓴 문장에서 낱말 차례가 어긋난 자리에 표시하게 했다. 제 나라 말 차례가 그대로 있었다. 甲은 두 말의 차례를 나란히 그린 그림을 만들어 벽에 붙여 두었다.
  4. 甲은 학습자의 모어에 없는 소리를 미리 골라 두고 그것만 여러 번 되풀이해 익히게 했다. 걸리는 자리가 크게 줄었다. 甲은 언어권마다 없는 소리를 적은 목록을 만들어 갖추어 두었다.

  모어가 굳을 대로 굳은 어른일수록 새 말에 제 나라 말투가 더 세게 끼어든다. 아이가 어른보다 더 크게 받는다고 할 수 없다. 정답은 2번이다.

• 2

  제2 언어로서의 한국어(KSL) 교육 대상자를 모두 고른 것은?

  ㄱ. 한국에서 일하는 장기 거주 외국인 노동자

  ㄴ. 한국에서 국외로 이민 간 해외 동포의 2세, 3세

  ㄷ. 한국인과 결혼한 이민자가 데려 온 중도 입국 학생

  ㄹ. 한류가 좋아 국외 세종학당에서 한국어를 배우는 사람

  1. 1. ㄱ, ㄷ
  2. 2. ㄴ, ㄹ
  3. 3. ㄱ, ㄴ, ㄷ
  4. 4. ㄴ, ㄷ, ㄹ

  정답 1번

  🔍 보기별 해설

  1. 한국에 오래 머물며 일하는 외국인 노동자는 한국어를 쓰는 사회 안에서 살아가며 배우는 자리에 드는 것이므로, 이 진술은 옳다.
  2. 나라 밖으로 옮겨 간 동포의 자녀는 한국어를 쓰지 않는 사회에 살면서 배우는 자리에 드는 것이라 하겠으므로, 이 진술은 옳지 않다.
  3. 결혼으로 온 이민자가 데려온 중도 입국 학생도 한국어를 쓰는 사회 안에서 살아가며 배우는 자리에 드는 것이므로, 이 진술은 옳다.
  4. 나라 밖 세종학당에서 배우는 사람은 한국어를 쓰지 않는 사회에 몸을 두고 배우는 자리에 드는 것이므로, 이 진술은 옳지 않다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 오래 머무는 노동자에게 하루 동안 한국어를 들은 자리를 적게 했다. 일터와 가게가 줄줄이 적혀 나왔다. 甲은 그 자리들을 그대로 수업 자료로 옮겨 와 다음 시간에 다루었다.
  2. 甲은 나라 밖 동포 자녀에게 교실 밖에서 한국어를 쓴 일을 적어 오게 했다. 집 말고는 적을 거리가 없었다. 甲은 교실 밖에서 쓸 자리를 만들어 주는 과제를 따로 내주기로 했다.
  3. 甲은 중도에 들어온 학생에게 학교에서 겪은 일을 이야기하게 했다. 날마다 한국어 속에서 지내고 있었다. 甲은 학교에서 자주 쓰는 말을 모아 자료로 만들어 먼저 익히게 했다.
  4. 甲은 세종학당 학습자에게 말할 상대가 곁에 있는지 물어보았다. 교실 밖에는 없다는 답이 돌아왔다. 甲은 화상으로 짝을 이어 주는 길을 알아보고 그 자리에서 신청을 도와주었다.

  제2언어로서의 한국어는 한국어를 쓰는 사회 안에서 살아가며 배우는 자리를 말한다. 나라 밖에서 배우는 자리는 외국어로서의 한국어에 든다. 정답은 1번이다.

• 3

  한국어 표준 교육과정(문화체육관광부 고시 제2020-54호)에 제시된 다음의 목표에 해당하는 등급은?

  친숙한 사회적ㆍ추상적 소재나 직장에서의 기본적인 업무와 관련된 담화에 참여할 수 있으며 평소에 관심이 있는 사회적ㆍ추상적 주제의 글을 읽거나 쓸 수 있다.

  1. 1. 2급
  2. 2. 3급
  3. 3. 4급
  4. 4. 5급

  정답 3번

  🔍 보기별 해설

  1. 두 급은 날마다 겪는 일과 공공시설을 이용하는 자리를 다루는 수준이라 이 목표와는 층이 다르므로, 이 보기는 해당하지 않는다.
  2. 세 급은 날마다 겪는 일을 두루 다루고 사회 현상의 기본을 건드리는 수준이라 이 목표에는 못 미치므로, 이 보기는 해당하지 않는다.
  3. 낯익은 사회적이고 잡히지 않는 이야깃거리와 일터의 기본 업무를 다룰 수 있다는 것은 네 급의 목표에 드므로, 이 보기는 해당한다(정답).
  4. 다섯 급은 낯설거나 전문 분야에 걸린 이야깃거리까지 다루는 수준이라 이 목표보다 위에 있는 것이므로, 이 보기는 해당하지 않는다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 두 급 학습자를 데리고 우체국과 은행에 가 보고 거기서 쓰는 말을 적어 오게 했다. 공공시설 말이 걷혀 왔다. 甲은 그 목록을 두 급 자료로 갈무리해 두고 학기마다 썼다.
  2. 甲은 세 급 학습자에게 신문 기사를 읽히고 모르는 낱말에 표시하게 했다. 사회에 걸린 말이 많이 표시되었다. 甲은 기본이 되는 사회 낱말을 골라 목록으로 만들어 미리 익히게 했다.
  3. 甲은 네 급 학습자에게 회사에서 주고받는 짧은 알림글을 다루어 보게 했다. 어렵지 않게 따라와 주고받았다. 甲은 일터에서 오가는 자료를 모아 네 급 자료로 갖추어 두기로 했다.
  4. 甲은 다섯 급 학습자에게 전문 분야 글을 내주어 읽게 했다. 낯선 낱말이 많았으나 뜻은 잡아냈다. 甲은 전문 분야 자료를 다섯 급 위에서만 쓰기로 정하고 목록을 갈라 두었다.

  낯익은 사회적이고 잡히지 않는 이야깃거리와 일터의 기본 업무를 다룰 수 있는 수준은 네 급이다. 정답은 3번이다.

• 4

  한국어 교사의 교실 발화에 관한 설명으로 옳은 것은?

  1. 1. 학습자의 수준에 관계없이 교사는 같은 속도로 말해야 한다.
  2. 2. 교실에서의 교사 발화는 한국인들이 평상시에 쓰는 말과 같아야 한다.
  3. 3. 학습자의 발화를 유도하기 위해 교사는 상호작용적 입력 변형을 가하여 말하는 것이 좋다.
  4. 4. 학습자가 이해하지 못하더라도 한국어 교사는 교실에서 최대한 다양한 어휘를 사용하는 것이 좋다.

  정답 3번

  🔍 보기별 해설

  1. 학습자의 수준과 상관없이 늘 같은 빠르기로 말해야 한다는 것은 알아듣지 못하는 학습자를 버려두는 일이 되므로, 이 설명은 옳지 않다.
  2. 교실에서 하는 말이 모어 화자가 평소 쓰는 말과 똑같아야 한다면 초급 학습자는 한 마디도 못 알아듣게 되므로, 이 설명은 옳지 않다.
  3. 학습자가 말을 꺼내도록 되묻고 바꿔 말하며 자리를 만들어 주는 것이 좋다는 것은 교실 발화에서 챙길 바이므로, 이 설명은 옳다(정답).
  4. 학습자가 못 알아들어도 되도록 여러 낱말을 쓰는 것이 좋다는 것은 알아들을 만한 말을 주라는 바탕과 어긋나므로, 이 설명은 옳지 않다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 초급 반에서도 평소 빠르기 그대로 말해 보았다. 절반쯤이 눈만 껌뻑이며 따라오지 못했다. 甲은 반마다 말하는 빠르기를 달리 잡고 그 빠르기를 수업안에 적어 두기로 했다.
  2. 甲은 친구와 나눈 대화를 그대로 녹음해 초급 반에 들려주었다. 아무도 알아듣지 못하고 조용했다. 甲은 실제 대화를 조금 다듬어 들려주는 쪽으로 자료 만드는 방식을 바꾸었다.
  3. 甲은 학습자가 짧게 답하면 되묻고 바꿔 말해 주며 말을 이어 가게 했다. 대답이 조금씩 길어져 갔다. 甲은 되묻는 말과 바꿔 말하는 말을 목록으로 만들어 곁에 두고 골라 썼다.
  4. 甲은 되도록 여러 낱말을 골라 써 보았다가 학습자가 되묻기를 그만두는 것을 보았다. 아예 포기해 버렸다. 甲은 그 반에서 쓸 낱말의 테두리를 미리 정해 두고 수업에 들어갔다.

  교사는 학습자가 말을 꺼내도록 되묻고 바꿔 말하며 자리를 만들어 주어야 한다. 그것을 서로 주고받으며 입력을 손보는 일이라 한다. 정답은 3번이다.

• 5

  일반 목적 한국어 학습자의 사례에 해당하는 것은?

  1. 1. 중국인 A 씨는 한국의 무역 회사에 취직하기 위해 직무에 필요한 한국어를 공부하고 있다.
  2. 2. 일본인 B 씨는 결혼하여 한국의 농촌에 정착하려고 농사에서 많이 쓰는 한국어 어휘를 공부하고 있다.
  3. 3. 미국인 C 씨는 한국사에 관심이 많아 한국의 대학교에서 한국사를 전공하려고 한국어를 공부하고 있다.
  4. 4. 베트남인 D 씨는 K-팝에 관심이 많고 한국 사람과 자유롭게 의사소통하기 위해 한국어를 공부하고 있다.

  정답 4번

  🔍 보기별 해설

  1. 무역 회사에 들어가려고 일에 필요한 말을 익히는 것은 일자리라는 뚜렷한 목적이 있는 자리에 드는 것이므로, 이 설명은 옳지 않다.
  2. 농촌에 자리 잡으려고 농사에 쓰는 낱말을 익히는 것도 살아갈 자리가 뚜렷한 목적이 있는 자리에 드므로, 이 설명은 옳지 않다.
  3. 대학에서 한국사를 전공하려고 배우는 것은 학문이라는 뚜렷한 목적이 있는 자리에 드는 것이라 하겠으므로, 이 설명은 옳지 않다.
  4. 케이팝이 좋아 사람들과 자유롭게 주고받으려고 배우는 것은 뚜렷한 목적 없이 두루 쓰려는 자리에 드므로, 이 설명은 옳다(정답).

  🧮 풀이

  1. 甲은 회사에 들어가려는 학습자에게 무엇이 필요한지 자세히 물어보았다. 면접에서 쓸 말과 업무 표현을 꼽았다. 甲은 그 표현을 모아 따로 자료를 만들어 그 학습자에게만 내주었다.
  2. 甲은 농촌에 자리 잡으려는 학습자와 함께 농협에 가 보았다. 거기서 쓰는 말이 교재에는 하나도 없었다. 甲은 그 말을 적어 와 자료로 만들고 다음 시간에 함께 익히게 했다.
  3. 甲은 전공을 앞둔 학습자에게 강의를 들려주고 적어 보게 했다. 전공 낱말에서 막히는 것이 드러났다. 甲은 전공별로 자주 나오는 낱말을 모아 미리 익히게 하는 자리를 만들었다.
  4. 甲은 노래가 좋아 배우는 학습자에게 무엇을 하고 싶은지 물었다. 그냥 이야기를 나누고 싶다고 했다. 甲은 두루 쓰는 자리를 담은 교재를 골라 주고 주제를 넓게 잡아 다뤘다.

  일반 목적 한국어는 무엇에 쓰겠다는 뚜렷한 목적 없이 두루 주고받으려고 배우는 자리다. 나머지 셋은 일이나 공부라는 뚜렷한 목적이 있다. 정답은 4번이다.

• 6

  한국어 교육과정(교육부 고시 제2017-131호)에 관한 설명으로 옳은 것은?

  1. 1. 기본적으로 한국어 의사소통 능력이 없거나 현격히 부족한 학생을 교육 대상으로 한다.
  2. 2. 초․중․고에서 학년별․학기별로 구분하여 운영하는 교육과정이다.
  3. 3. 내용 체계는 의사소통 한국어 교육과 교과적응 한국어 교육으로 양분된다.
  4. 4. 입문 단계인 1단계에서부터 의사소통 한국어와 교과적응 한국어를 함께 학습한다.

  정답 1번

  🔍 보기별 해설

  1. 한국어로 말을 주고받는 힘이 아예 없거나 크게 모자란 학생을 가르치려고 만든 것이라는 말은 그대로 맞으므로, 이 설명은 옳다(정답).
  2. 학년과 학기로 갈라서 운영하는 것이 아니라 학습자의 수준에 따라서 단계를 밟아 가는 짜임에 드는 것이므로, 이 설명은 옳지 않다.
  3. 내용 체계가 의사소통 한국어와 학습 도구 한국어로 나뉘어 있어 적힌 이름이 그대로 맞지 않는 것이므로, 이 설명은 옳지 않다.
  4. 맨 처음 단계에서는 말을 주고받는 쪽부터 다지고 교과에 쓰는 말은 뒤로 미루므로 함께 배우지 않는 것이니, 이 설명은 옳지 않다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 새로 온 학생의 한국어 힘을 하나씩 재어 보았다. 인사말도 잘 나오지 않을 만큼 모자랐다. 甲은 그 학생을 이 교육과정으로 이끌고 어디서부터 시작할지 함께 정해 보았다.
  2. 甲은 이 교육과정을 학년별로 갈라 짜 보려다 잘 맞지 않는 것을 알았다. 같은 학년 안에서도 수준이 크게 달랐다. 甲은 학년이 아니라 수준으로 반을 나누는 쪽으로 계획을 고쳤다.
  3. 甲은 내용 체계에 적힌 이름을 그대로 옮겨 적어 보았다. 뒤엣것의 이름이 다르게 적혀 있었다. 甲은 이름을 바로 적은 표를 만들어 실습생들에게 나눠 주고 헷갈리지 않게 했다.
  4. 甲은 맨 처음 단계에서 교과에 쓰는 말까지 함께 다뤄 보았다. 아직 인사말도 어려워 따라오지 못했다. 甲은 말을 주고받는 쪽부터 다지고 교과 말은 뒤로 미루는 차례로 되돌렸다.

  이 교육과정은 한국어로 말을 주고받는 힘이 아예 없거나 크게 모자란 학생을 가르치려고 만든 것이다. 정답은 1번이다.

• 7

  한국어 표준 교육과정(문화체육관광부 고시 제2020-54호) 내용 체계의 구성 요소 에서 ‘의사소통의 기능’에 해당하는 것을 모두 고른 것은?

  ㄱ. 말이나 글의 중심이 되는 화제

  ㄴ. 시공간적 배경, 담화 참여자의 역할

  ㄷ. 의사소통을 통해 수행하고자 하는 일

  ㄹ. 설명하기, 비교하기, 동의하기, 주장하기

  1. 1. ㄱ, ㄴ
  2. 2. ㄱ, ㄷ
  3. 3. ㄷ, ㄹ
  4. 4. ㄴ, ㄷ, ㄹ

  정답 3번

  🔍 보기별 해설

  1. 말이나 글의 한가운데 놓이는 이야깃거리를 가리키는 것은 기능이 아니라 주제 쪽에 드는 것이라 하겠으므로, 이 진술은 옳지 않다.
  2. 때와 자리라는 배경과 말을 주고받는 이들이 맡은 몫을 가리키는 것은 기능이 아니라 맥락에 드는 것이므로, 이 진술은 옳지 않다.
  3. 말을 주고받으면서 해내려고 하는 일이 무엇인지를 가리킨다는 것은 의사소통의 기능에 그대로 들어맞는 것이므로, 이 진술은 옳다.
  4. 설명하기와 견주기와 동의하기와 주장하기는 모두 말로 해내려고 하는 일의 이름이어서 기능에 그대로 드는 것이므로, 이 진술은 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 한 단원에서 다루는 이야깃거리를 한 줄로 적어 보게 했다. 무엇에 관한 단원인지가 드러났다. 甲은 이야깃거리를 적는 칸과 해낼 일을 적는 칸을 갈라 두고 채우게 했다.
  2. 甲은 같은 말을 회사와 집이라는 두 자리에 넣어 각각 말하게 했다. 말투와 높임이 크게 달라졌다. 甲은 자리와 사이가 말을 어떻게 바꾸는지 표로 만들어 학습자에게 보여 주었다.
  3. 甲은 학습자에게 오늘 수업에서 무엇을 할 수 있게 되었는지 적게 했다. 해낸 일이 적혀 나왔다. 甲은 해낼 일을 단원 첫머리에 적어 두고 끝에 다시 확인하는 차례를 넣었다.
  4. 甲은 설명하기와 견주기를 각각 시켜 보고 쓰이는 표현이 어떻게 다른지 모아 적게 했다. 표현이 뚜렷이 갈렸다. 甲은 해내는 일마다 쓰이는 표현을 모은 목록을 만들어 나눠 주었다.

  의사소통의 기능은 말로 무엇을 해내려 하는가를 가리킨다. 설명하기와 견주기와 동의하기와 주장하기가 그것이다. 정답은 3번이다.

• 8

  다음 듣기 문항의 유형으로 옳은 것은?

  여기는 어디입니까? 알맞은 것을 고르십시오. 가: 이 소포 어디로 보내실 거예요? 나: 호주요. 얼마나 걸릴까요? ㉠ 공항 ㉡ 은행 ㉢ 도서관 ㉣ 우체국

  1. 1. 핵심 내용 고르기
  2. 2. 담화의 요소 파악하기
  3. 3. 발화의 목적 파악하기
  4. 4. 이어지는 적절한 반응 고르기

  정답 2번

  🔍 보기별 해설

  1. 이야기의 뼈대가 무엇인지 골라내게 하는 자리가 아니어서 핵심 내용을 고르는 갈래로 볼 수 없는 것이므로, 이 설명은 옳지 않다.
  2. 대화를 듣고 어디에서 나눈 말인지 짚어 내게 하는 것은 담화를 이루는 요소를 짚는 갈래에 드는 것이므로, 이 설명은 옳다(정답).
  3. 말하는 이가 무엇을 하려고 이 말을 했는지를 짚어 내게 하는 자리가 아니어서 그런 갈래로 볼 수 없으므로, 이 설명은 옳지 않다.
  4. 앞말에 이어질 알맞은 대답을 골라내게 하는 자리가 아니어서 그런 갈래로는 볼 수 없는 자리에 드는 것이므로, 이 설명은 옳지 않다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 짧은 대화를 들려주고 무엇에 관한 이야기인지 한 줄로 적게 했다. 뼈대를 잡는 힘이 드러났다. 甲은 뼈대를 잡는 문항과 자리를 짚는 문항을 갈라 적어 두고 골라 냈다.
  2. 甲은 소포와 얼마나 걸리느냐는 말만 듣고 어디인지 맞혀 보게 했다. 두 낱말로 자리를 짚어 냈다. 甲은 자리를 알려 주는 낱말을 모아 목록으로 만들어 듣기 시간에 나눠 주었다.
  3. 甲은 같은 말을 부탁으로도 하소연으로도 들리게 읽어 주고 무엇을 하려는 말인지 고르게 했다. 답이 갈렸다. 甲은 말하는 뜻을 짚는 문항에는 말투가 드러나는 녹음을 쓰기로 했다.
  4. 甲은 앞말만 들려주고 뒤에 올 대답을 고르게 하는 문항을 따로 만들어 보았다. 묻는 방식이 사뭇 달랐다. 甲은 듣기 문항의 갈래를 표로 만들어 두고 무엇을 낼지 골라 썼다.

  대화를 듣고 어디에서 나눈 말인지 짚어 내게 하는 문항이다. 말이 오간 자리를 알아내게 하는 것이라 담화의 요소를 짚는 갈래에 든다. 정답은 2번이다.

• 9

  리처즈(Richards, 2001)의 교육과정 개발 절차를 순서대로 올바르게 나열한 것은?

  ㄱ. 학습 목적 및 목표 설정

  ㄴ. 요구 분석 및 상황 분석

  ㄷ. 수업 자료 설계 및 효과적인 교수 제공

  ㄹ. 평가 및 조정

  ㅁ. 교수요목 설계

  1. 1. ㄱ-ㄴ-ㄹ-ㅁ-ㄷ
  2. 2. ㄱ-ㅁ-ㄴ-ㄹ-ㄷ
  3. 3. ㄴ-ㄱ-ㅁ-ㄷ-ㄹ
  4. 4. ㄴ-ㅁ-ㄱ-ㄷ-ㄹ

  정답 3번

  🔍 보기별 해설

  1. 목표를 먼저 세우고 필요한 것을 나중에 살피는 데다 재는 일이 교수요목보다 앞에 놓여 차례가 어긋나 있으므로, 이 차례는 해당하지 않는다.
  2. 목표를 세운 뒤 곧바로 교수요목을 짜고 필요한 것을 나중에 살피게 되어 있어 차례가 뒤집혀 있으므로, 이 차례는 해당하지 않는다.
  3. 필요한 것과 둘레 사정을 먼저 살피고 목표와 교수요목을 거쳐 자료를 만들어 가르친 뒤 재고 다듬으므로, 이 차례는 해당한다(정답).
  4. 필요한 것을 먼저 살핀 데까지는 맞으나 교수요목을 목표보다 앞에 두어 그 자리가 어긋나 있으므로, 이 차례는 해당하지 않는다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 목표부터 세우고 나중에 학습자에게 무엇이 필요한지 물어보았다. 세운 목표와 바라는 것이 크게 어긋나 있었다. 甲은 묻는 일을 맨 앞으로 옮기고 목표를 다시 세우기로 했다.
  2. 甲은 교수요목부터 짜 놓고 나서 뒤늦게 둘레 사정을 살펴보았다. 교실과 시간이 맞지 않아 다시 짜야 했다. 甲은 살피는 일을 앞에 두는 차례를 절차표에 적어 두고 지키기로 했다.
  3. 甲은 설문과 사정 살피기로 문을 열고 목표와 교수요목을 거쳐 자료를 만들어 가르쳤다. 흐름이 끊기지 않았다. 甲은 그 차례를 절차표로 만들어 두고 새 과정을 열 때마다 썼다.
  4. 甲은 교수요목을 목표보다 먼저 짜 보았다. 무엇을 겨냥하는지가 흐려서 항목을 골라내기가 몹시 어려웠다. 甲은 목표를 먼저 세우고 교수요목으로 넘어가는 차례로 되돌려 놓았다.

  교육과정은 무엇이 필요한지와 둘레 사정을 먼저 살피고, 목표를 세우고, 교수요목을 짜고, 자료를 만들어 가르친 뒤, 재고 다듬는 차례로 간다. 정답은 3번이다.

• 10

  요구 분석에 관한 브라운(Brown, 1995)의 설명 중 객관적 요구만으로 묶인 것은?

  ㄱ. 학습자의 직업

  ㄴ. 학습자의 외국어 학습 방법

  ㄷ. 학습자의 외국어 학습 경험 유무

  ㄹ. 학습자가 선호하는 학습 활동 유형

  1. 1. ㄱ, ㄷ
  2. 2. ㄱ, ㄹ
  3. 3. ㄴ, ㄷ
  4. 4. ㄴ, ㄹ

  정답 1번

  🔍 보기별 해설

  1. 학습자가 무슨 일을 하는지는 겉으로 드러나 확인할 수 있는 사실이어서 주관적 판단이 아니라 객관적 요구 쪽에 드는 것이므로, 이 진술은 옳다.
  2. 어떤 방식으로 외국어를 익히려 하는지는 학습자의 마음에 달린 것이어서 객관적 요구가 아니라 주관적 요구 쪽에 드는 것이므로, 이 진술은 옳지 않다.
  3. 외국어를 배운 적이 있는지 없는지도 겉으로 확인할 수 있는 사실이어서 객관적 요구 쪽에 드는 것에 해당하므로, 이 진술은 옳다.
  4. 어떤 활동을 좋아하는지도 학습자의 마음에 달린 것이어서 객관적 요구가 아니라 주관적 요구에 드는 것이므로, 이 진술은 옳지 않다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 학기 첫날에 학습자의 직업을 적어 오게 했다. 적어 온 것만으로도 무엇이 필요한지 크게 갈렸다. 甲은 직업별로 다른 자료를 갖추어 두고 반에 맞게 골라 쓰기로 정해 두었다.
  2. 甲은 어떤 방식으로 배우고 싶은지 물어보았다. 짝 활동을 좋아하는 이와 혼자 하기를 좋아하는 이가 갈렸다. 甲은 마음에 달린 것과 사실인 것을 갈라 적는 설문지를 새로 만들었다.
  3. 甲은 외국어를 배운 적이 있는지 적어 오게 했다. 배운 적이 있는 쪽이 새 규칙을 훨씬 빨리 알아챘다. 甲은 배운 경험이 있는지를 반을 나눌 때 함께 헤아리는 잣대로 삼기로 했다.
  4. 甲은 좋아하는 활동을 골라 적게 하고 그대로 한 차시를 꾸며 보았다. 참여하는 정도가 눈에 띄게 높았다. 甲은 좋아하는 활동을 묻는 칸을 학기 첫 설문지에 늘 넣어 두었다.

  객관적 요구는 학습자가 이미 지니고 있어 겉으로 확인되는 사실이다. 직업과 배운 경험이 있는지가 그것이고, 좋아하는 방식은 주관적 요구에 든다. 정답은 1번이다.

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• 11

  나선형 교수요목에 관한 설명으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 문법 형태나 의사소통 기능을 순환적으로 제시한다.
  2. 2. 교수요목 설계가 선형 교수요목에 비해 상대적으로 용이하다.
  3. 3. 선수 학습된 내용이 새로운 의미와 통합되어 학습이 강화된다.
  4. 4. 교수 항목이 제시될 때마다 항목의 난이도와 복잡도가 이전에 비해 심화된다.

  정답 2번

  🔍 보기별 해설

  1. 문법의 꼴이나 말로 해내는 일을 돌고 돌며 되풀이해 보여 준다는 것은 나선형 교수요목의 모습에 드는 것이므로, 이 설명은 옳다.
  2. 한 항목을 여러 번 되풀이해 다루므로 어디에서 얼마나 깊이 다룰지를 다 짜야 해 선형보다 짜기가 까다로우니, 이 설명은 옳지 않다(정답).
  3. 앞서 배운 것이 새로 배운 뜻과 맞물리면서 배움이 더 단단해진다는 것도 나선형이 노리는 바에 드는 것이므로, 이 설명은 옳다.
  4. 같은 항목이 다시 나올 때마다 어려움과 얽힘의 정도가 앞보다 깊어진다는 것도 나선형의 모습에 드는 것이므로, 이 설명은 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 같은 문법 항목을 학기 안에 세 번 나누어 다시 다뤄 보았다. 뒤로 갈수록 다루는 깊이가 달라졌다. 甲은 되풀이해 다루는 항목을 표시한 계획표를 만들어 벽에 붙여 두었다.
  2. 甲은 나선형으로 한 학기 계획을 짜 보다가 어디에서 얼마나 다룰지 정하느라 애를 먹었다. 한 줄로 가는 것보다 훨씬 오래 걸렸다. 甲은 계획을 짜는 데 드는 시간을 넉넉히 잡아 두기로 했다.
  3. 甲은 앞서 배운 어미를 새로 배운 어미와 나란히 놓고 견주게 했다. 옛것이 되살아나며 새것도 함께 굳었다. 甲은 앞서 배운 것을 다시 꺼내 견주는 자리를 단원마다 두기로 정했다.
  4. 甲은 같은 항목을 다시 다룰 때마다 예문을 더 어렵게 바꾸어 내주었다. 앞에서 쉽게 넘긴 학습자도 다시 붙들었다. 甲은 되풀이할 때마다 예문을 갈아 끼우는 방식을 굳혀 두었다.

  나선형 교수요목은 한 항목을 여러 번 되풀이해 다루므로 어디에서 얼마나 깊이 다룰지를 다 짜야 해 선형보다 짜기가 까다롭다. 정답은 2번이다.

• 12

  고전적 평가의 특성이 아닌 것은?

  1. 1. 과학적 측정과 객관성을 강조하는 경향이 있다.
  2. 2. 평가의 신뢰도보다는 타당도를 우선시하는 경향이 있다.
  3. 3. 언어의 하위 항목을 분리하여 내재화된 언어 지식을 평가하는 경향이 있다.
  4. 4. 대규모 수험자를 대상으로 하는 데 적합하여 선다형 문항을 선호하는 경향이 있다.

  정답 2번

  🔍 보기별 해설

  1. 재는 일을 과학처럼 다루고 누가 매겨도 같게 나오는 것을 앞세운다는 것은 고전적 평가의 모습에 드는 것이므로, 이 갈래는 옳다.
  2. 고전적 평가는 재는 결과가 흔들리지 않는 것을 무엇보다 앞세우므로 타당도를 그보다 앞에 두지 않으니, 이 갈래는 옳지 않다(정답).
  3. 말의 아래 항목을 하나씩 갈라내어 머릿속에 든 앎을 재려고 한다는 것도 고전적 평가의 모습에 드는 것이므로, 이 갈래는 옳다.
  4. 많은 사람을 한꺼번에 치르기에 알맞아 골라 답하는 문항을 즐겨 쓴다는 것도 고전적 평가의 모습에 드는 것이므로, 이 갈래는 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 같은 답안을 동료 셋에게 각각 매기게 해 보았다. 점수가 거의 같게 나오는 문항만 남기고 나머지는 손봤다. 甲은 누가 매겨도 같게 나오는지를 문항을 고르는 잣대로 삼았다.
  2. 甲은 말하기를 직접 시켜 재는 문항을 넣어 보았다. 재려는 것에는 가까웠으나 점수가 매기는 이마다 갈렸다. 甲은 두 가지가 서로 당긴다는 것을 적어 두고 어디에 무게를 둘지 정했다.
  3. 甲은 문법과 어휘와 발음을 따로 재는 문항을 만들어 치러 보았다. 어느 자리가 모자란지 또렷이 드러났다. 甲은 갈라 재는 문항과 통째로 재는 문항을 갈라 적어 두고 골라 썼다.
  4. 甲은 백 명이 넘는 학습자를 한꺼번에 치러야 해 골라 답하는 문항으로만 짜 보았다. 채점이 하루 만에 끝났다. 甲은 사람 수에 따라 문항 꼴을 달리 고르는 잣대를 적어 두었다.

  고전적 평가는 재는 결과가 흔들리지 않는 것을 무엇보다 앞세운다. 타당도를 신뢰도보다 앞에 두는 쪽이 아니다. 정답은 2번이다.

• 13

  대안적 평가의 사례로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 전래 동화를 읽고 쓴 감상문을 같은 반 친구가 평가하여 피드백을 주었다.
  2. 2. ‘한국의 유명한 대학교 탐방’ 과제를 팀별로 수행하여 그 과정과 결과를 평가하였다.
  3. 3. 교사가 학습자의 교실 활동을 관찰한 결과를 일지에 기록하여 학습자의 수준을 파악 하였다.
  4. 4. ‘한국의 문화 유적지 이름 말하기’로 스피드 퀴즈를 실시하여 얻은 점수를 기말 성적 에 반영하였다.

  정답 4번

  🔍 보기별 해설

  1. 같은 반 친구가 감상문을 읽고 매기며 되짚어 주는 것은 대안적 평가에서 즐겨 쓰는 방식에 드는 것에 해당하므로, 이 설명은 옳다.
  2. 팀을 짜서 탐방 과제를 해내고 그 과정과 결과를 함께 살피는 것도 대안적 평가에 드는 방식 가운데 하나이므로, 이 설명은 옳다.
  3. 교사가 교실 활동을 지켜본 결과를 일지에 적어 수준을 헤아리는 것도 대안적 평가에 드는 방식 가운데 하나이므로, 이 설명은 옳다.
  4. 빠르게 답하는 놀이에서 얻은 점수를 기말 성적에 얹는 것은 예전부터 해 오던 지필 방식에 가까우므로, 이 설명은 옳지 않다(정답).

  🧮 풀이

  1. 甲은 감상문을 짝끼리 바꿔 읽고 매기게 했다. 교사가 못 본 자리를 짝이 짚어 내는 일이 여러 번 있었다. 甲은 동료가 매기는 자리를 쓰기 수업마다 넣기로 하고 잣대를 함께 다듬었다.
  2. 甲은 팀을 짜서 대학을 탐방하게 하고 회의록까지 내게 했다. 결과만 보아서는 안 보이던 몫이 드러났다. 甲은 과정과 결과를 갈라 매기는 잣대를 따로 만들어 팀 과제마다 썼다.
  3. 甲은 교실을 돌며 학습자가 무엇을 해내는지 일지에 적어 두었다. 시험으로는 잡히지 않던 것이 적혔다. 甲은 지켜보고 적는 칸을 만들어 두고 수업마다 몇 사람씩 채워 나갔다.
  4. 甲은 빠르게 답하는 놀이 점수를 기말에 얹어 보았다. 학습자들이 외우기에만 매달리는 것이 보였다. 甲은 점수에 넣는 자리를 여러 갈래로 벌려 놓는 쪽으로 계획을 다시 고쳤다.

  대안적 평가는 실제로 해 보이는 모습을 여러 자리에서 살피는 방식이다. 빠르게 답하는 놀이의 점수를 기말에 얹는 것은 예전부터 해 오던 방식에 든다. 정답은 4번이다.

• 14

  다음 사례에 해당하는 평가 방식으로만 묶인 것은?

  한국어 교사 A 씨는 교수․학습이 진행되는 과정에서 그날 학습한 내용을 학생들이 잘 이해하고 있는지를 알아보기 위해 그날 배운 어휘나 문법을 사용하여 문장 하나를 만들게 한 후, 만들어진 문장에 대해 다음날 피드백을 전달해 주었다.

  1. 1. 총괄 평가 - 객관식 평가
  2. 2. 형성 평가 - 객관식 평가
  3. 3. 총괄 평가 - 주관식 평가
  4. 4. 형성 평가 - 주관식 평가

  정답 4번

  🔍 보기별 해설

  1. 한 과정을 다 마친 뒤 성취를 매기는 것이 총괄 평가인데 A 씨는 수업 도중에 살폈고 답지에서 고르게 한 것도 아니므로, 이 묶음은 해당하지 않는다.
  2. 수업 도중에 살폈으니 형성 평가는 맞지만 답지에서 하나를 고르게 한 것이 아니라 문장을 스스로 만들게 했으므로, 이 묶음은 해당하지 않는다.
  3. 문장을 스스로 만들게 했으니 주관식 평가는 맞지만 한 과정을 다 마친 뒤 매긴 것이 아니라 수업 도중에 살핀 것이므로, 이 묶음은 해당하지 않는다.
  4. 수업이 이어지는 도중에 얼마나 알아들었는지 살펴 되먹임을 주었으니 형성 평가이고 문장을 스스로 만들게 했으니 주관식 평가이므로, 이 묶음은 해당한다(정답).

  🧮 풀이

  1. 甲은 한 학기가 다 끝난 뒤에야 시험을 치르고 등급만 매겨 보았다. 무엇이 막혔는지 알려 줄 자리가 없었다. 甲은 매기는 자리를 학기 도중으로 앞당기고 되먹임 칸을 따로 만들어 두었다.
  2. 甲은 그날 배운 문법으로 답지에서 맞는 것을 고르게 해 보았다. 고르기만 해서는 스스로 짜는 힘이 보이지 않았다. 甲은 고르는 문항 옆에 직접 짓게 하는 칸을 나란히 붙여 두기로 했다.
  3. 甲은 학기말에만 글을 받아 매기고 그 사이에는 아무것도 받지 않았다. 고칠 자리를 알려 줄 때를 놓쳤다. 甲은 짧은 글을 자주 받아 다음 수업에 돌려주는 쪽으로 계획을 다시 짰다.
  4. 甲은 그날 배운 어휘로 문장 하나씩 지어 오게 하고 다음 날 되돌려 주었다. 같은 자리에서 어긋나는 이가 눈에 띄었다. 甲은 그 자리를 모아 다시 다루는 짧은 수업을 사이사이에 넣었다.

  수업이 이어지는 도중에 그날 배운 것을 얼마나 알아들었는지 살펴 되먹임을 주었으니 형성 평가이고, 문장을 직접 만들게 했으니 주관식 평가다. 정답은 4번이다.

• 15

  규칙 빈칸 메우기(cloze test) 문항 유형에 관한 설명으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 반 개방형(semi-open ended) 문항의 한 종류이다.
  2. 2. 교사가 주관적으로 특정 언어적 요소를 강조하는 데에 유리하다.
  3. 3. 언어 감각과 세부적인 언어 지식을 통합적으로 평가하기에 적합하다.
  4. 4. 평가하려는 요소를 모두 포함하는 문단을 제작하기가 어렵다.

  정답 2번

  🔍 보기별 해설

  1. 답지를 주지 않고 빈칸을 스스로 채우게 하되 채울 말은 앞뒤가 정해 주니 아주 열린 것도 닫힌 것도 아닌 반 개방형 문항이 맞으므로, 이 설명은 옳다.
  2. 몇 번째 낱말마다 지우는 식으로 자리를 미리 정해 두는 방식이라 교사가 보고 싶은 요소만 골라 지울 수는 없으므로, 이 설명은 옳지 않다(정답).
  3. 앞뒤 흐름을 짚어 무엇이 빠졌는지 알아내야 하므로 글에 대한 감각과 낱낱의 언어 지식을 한데 묶어 재기에 알맞으므로, 이 설명은 옳다.
  4. 지울 자리가 차례로 정해지는 방식이어서 재려는 요소가 그 자리마다 고루 걸리도록 문단을 짜기가 까다로운 것이 맞으므로, 이 설명은 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 답지를 붙이지 않고 빈칸만 남긴 글을 내주었다. 학습자들이 앞뒤를 읽고 스스로 말을 지어 넣었다. 甲은 이 문항이 열린 쪽과 닫힌 쪽 사이에 놓인다는 것을 연수 자료에 적어 두었다.
  2. 甲은 조사만 골라 지운 글로 시험을 내고 규칙 빈칸 메우기라 불렀다. 동료가 그것은 다른 유형이라고 짚어 주었다. 甲은 일곱 번째 낱말마다 지우는 원칙을 세워 글을 다시 만들었다.
  3. 甲은 빈칸을 채운 답을 낱말별로 갈라 보았다. 문법만 아는 이와 흐름까지 읽는 이가 뚜렷이 갈렸다. 甲은 이 문항이 지식과 감각을 함께 잰다는 것을 반 배치 자료에 적어 두었다.
  4. 甲은 재려던 문법이 하나도 빈칸에 걸리지 않은 글을 만들고 말았다. 지울 자리가 미리 정해져 있던 탓이었다. 甲은 글을 여러 편 써 보고 걸리는 자리가 고른 것을 골라 쓰기로 했다.

  규칙 빈칸 메우기는 몇 번째 낱말마다 지우는 식으로 자리를 정해 두므로 교사가 보고 싶은 요소만 골라 지울 수 없다. 정답은 2번이다.

• 16

  다음 ‘문항변별도 지수’ 산출 공식에 따른 ‘사례’의 문항변별도 지수를 분석한 결과로 옳은 것은?

  1. 1. 0.1이므로 문항변별도가 없다.
  2. 2. 0.24이므로 문항변별도가 낮다.
  3. 3. 0.32이므로 문항변별도가 있다.
  4. 4. 0.4이므로 문항변별도가 높다.

  정답 3번

  🔍 보기별 해설

  1. 상위권에서 맞힌 20명에서 하위권에서 맞힌 4명을 뺀 16을 답안지 절반인 50으로 나누면 0.1이 아니라 0.32가 나오므로, 이 분석은 옳지 않다.
  2. 위아래 집단의 차이인 16을 답안지 절반인 50으로 나누면 0.24가 아니라 0.32가 나오고 그 값은 낮다고 볼 구간도 아니므로, 이 분석은 옳지 않다.
  3. 위아래 집단의 차이인 16을 답안지 절반인 50으로 나누면 0.32가 되고 이는 변별도가 있다고 보는 구간에 들어가므로, 이 분석은 옳다(정답).
  4. 0.4가 나오려면 위아래 집단의 차이가 20이어야 하는데 실제로는 20에서 4를 뺀 16에 그치는 것이므로, 이 분석은 옳지 않다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 답안지 100장에서 위아래 25%씩을 갈라 놓고 맞힌 사람 수를 세었다. 위는 20명, 아래는 4명이었다. 甲은 두 수의 차이를 적어 두고 나눌 값이 무엇인지부터 공식에서 확인했다.
  2. 甲은 나눌 값을 100으로 잡아 0.16을 얻고 변별도가 낮다고 적었다. 공식의 n이 절반이라는 것을 놓친 탓이었다. 甲은 n을 50으로 고쳐 다시 셈하고 잘못 적은 결과지를 거두었다.
  3. 甲은 16을 50으로 나눈 0.32를 얻고 변별도가 있는 문항으로 갈라 두었다. 위아래가 뚜렷이 갈리는 문항이었다. 甲은 이 문항을 다음 시험에도 그대로 쓰기로 하고 문항 창고에 옮겨 두었다.
  4. 甲은 값이 0.4쯤 되리라 어림하고 결과지에 먼저 적어 두었다. 실제로 셈해 보니 그보다 낮은 값이 나왔다. 甲은 어림한 값을 적는 버릇을 버리고 셈을 마친 뒤에 적기로 정했다.

  답안지 100장의 절반인 50이 n이고 상위권에서 맞힌 20명에서 하위권에서 맞힌 4명을 뺀 16을 50으로 나누면 0.32다. 정답은 3번이다.

• 17

  평가의 내용 타당도를 높이기 위한 방안이 아닌 것은?

  1. 1. 교육 목표와 평가 목표를 확인한 후 출제한다.
  2. 2. 교과 내용의 중요한 요소들을 골고루 출제한다.
  3. 3. 학습자의 흥미와 학습 동기를 고려하여 출제한다.
  4. 4. 시험 명세서(출제 계획표)를 작성하여 출제한다.

  정답 3번

  🔍 보기별 해설

  1. 무엇을 가르치려 했고 무엇을 재려 하는지를 먼저 맞춰 본 뒤에 문항을 내면 재려는 내용이 제대로 담기게 되므로, 이 방안은 옳다.
  2. 가르친 내용 가운데 중요한 것들을 한쪽에 치우치지 않게 고루 내면 재려는 내용을 빠짐없이 담게 되는 것이므로, 이 방안은 옳다.
  3. 학습자가 무엇을 재미있어하고 무엇에 이끌리는지는 문항이 내용을 제대로 담았는지와는 다른 이야기이므로, 이 방안은 옳지 않다(정답).
  4. 무엇을 몇 문항이나 낼지 미리 적은 명세서를 만들어 두고 그대로 내면 다루는 내용이 한쪽으로 치우치지 않고 고르게 담기므로, 이 방안은 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 교육 목표와 평가 목표를 나란히 적어 놓고 어긋나는 자리를 하나씩 찾아보았다. 두 자리가 서로 어긋난 항목이 셋 있었다. 甲은 그 셋을 고쳐 맞춘 뒤에야 문항을 하나씩 내기 시작했다.
  2. 甲은 한 단원에서만 문항을 몰아 내고 시험을 치렀다. 다른 단원을 익힌 이들이 손해를 보았다. 甲은 단원별로 낼 문항 수를 미리 나누어 적고 그대로 채우는 쪽으로 방식을 바꾸었다.
  3. 甲은 학습자가 좋아할 만한 소재만 골라 문항을 내고 타당도를 높였다고 적었다. 정작 다루어야 할 내용은 빠져 있었다. 甲은 소재보다 내용 목록을 먼저 맞추는 쪽으로 순서를 되돌렸다.
  4. 甲은 시험 명세서를 만들지 않고 떠오르는 대로 문항을 냈다. 나중에 세어 보니 한쪽에 몰려 있었다. 甲은 명세서 서식을 만들어 두고 시험마다 먼저 채운 뒤 출제하기로 정했다.

  내용 타당도는 재려는 내용을 문항이 제대로 담았는지를 보는 것인데, 학습자가 무엇을 재미있어하는지는 그것과 다른 이야기다. 정답은 3번이다.

• 18

  직접 교수법(direct method)에 관한 설명으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 학습자의 모어 사용을 엄격히 금지한다.
  2. 2. 문법은 규칙 제시를 통해 연역적으로 가르친다.
  3. 3. 구체적인 의미의 어휘는 시각 자료와 실물을 사용하여 가르친다.
  4. 4. 읽기, 쓰기보다 말하기, 듣기를 먼저 가르치며 말하기를 특히 강조한다.

  정답 2번

  🔍 보기별 해설

  1. 목표 언어만으로 수업을 이끌어 가는 것이 이 교수법의 뼈대여서 학습자가 모어를 쓰는 것을 엄히 막는 것이 맞으므로, 이 설명은 옳다.
  2. 규칙을 먼저 일러 주고 내려가는 연역이 아니라 보기를 많이 겪게 해 스스로 규칙을 찾게 하는 귀납을 따르므로, 이 설명은 옳지 않다(정답).
  3. 모어로 뜻을 옮겨 주지 않는 대신 그림이나 실물을 보여 주어 소리와 뜻을 곧바로 이어 붙이게 하는 것이 맞으므로, 이 설명은 옳다.
  4. 듣고 말하는 것을 먼저 익힌 뒤에 읽고 쓰는 것으로 넘어가며 그 가운데 말하기에 특히 힘을 싣는 것이 맞으므로, 이 설명은 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 수업을 목표 언어만으로 이끌고 모어가 나오면 그 자리에서 돌려세웠다. 처음에는 답답해하던 이들도 곧 따라왔다. 甲은 모어를 쓰지 않는다는 약속을 교실 앞에 붙여 두었다.
  2. 甲은 규칙표를 먼저 나눠 주고 문장을 만들게 했다. 규칙은 외웠으나 스스로 쓰지는 못했다. 甲은 보기 문장을 여럿 먼저 보여 주고 규칙을 학습자가 말해 보게 하는 쪽으로 바꾸었다.
  3. 甲은 낱말을 모어로 옮겨 적어 주는 대신 실물과 그림을 들고 교실에 들어갔다. 뜻을 곧바로 알아채는 이가 눈에 띄게 늘었다. 甲은 단원마다 쓸 실물 목록을 만들어 교구함에 갖추어 두었다.
  4. 甲은 첫 시간부터 읽기 지문을 내주었다가 소리 내는 데서 막히는 것을 보았다. 듣고 말한 적이 없던 탓이었다. 甲은 듣고 말하는 활동을 앞에 두고 읽기를 뒤로 미루어 차례를 고쳤다.

  직접 교수법은 규칙을 먼저 일러 주지 않고 보기를 많이 겪게 해 스스로 규칙을 찾게 하는 귀납의 길을 따른다. 정답은 2번이다.

• 19

  크라센(S. Krashen)의 자연적 접근법에 관한 설명으로 옳은 것을 모두 고른 것은?

  ㄱ. 수업 중 학습자 모어의 사용을 최소한으로 제한한다.

  ㄴ. 언어 형태에 초점을 맞춘 명시적인 교수를 지향한다.

  ㄷ. 외국어 학습에서 이해 가능한 언어 입력(i+1)을 중시한다.

  ㄹ. 문법 구조의 습득은 예측 가능한 순서대로 진행된다고 본다.

  1. 1. ㄱ, ㄴ
  2. 2. ㄷ, ㄹ
  3. 3. ㄱ, ㄷ, ㄹ
  4. 4. ㄴ, ㄷ, ㄹ

  정답 3번

  🔍 보기별 해설

  1. 목표 언어를 그대로 알아듣게 하는 데 힘을 싣는 접근법이라 수업 가운데 학습자가 모어를 쓰는 것을 되도록 줄이려 하므로, 이 진술은 옳다.
  2. 형태를 드러내 놓고 가르치는 것은 습득이 아니라 학습에 그친다고 보아 오히려 멀리하는 쪽에 서 있으므로, 이 진술은 옳지 않다.
  3. 지금 수준보다 한 걸음 높으면서도 알아들을 수 있는 입력을 넉넉히 받는 것이 습득으로 가는 열쇠라고 보는 것이므로, 이 진술은 옳다.
  4. 문법 항목이 몸에 붙는 차례는 가르치는 차례와 상관없이 미리 정해져 있다고 보는 것이 이 접근법의 자리이므로, 이 진술은 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 설명을 모어로 덧붙이던 버릇을 접고 목표 언어만으로 수업을 이끌어 보았다. 처음에는 조용하던 교실이 곧 풀렸다. 甲은 모어를 꺼내는 자리를 안내 사항 하나로만 줄여 두었다.
  2. 甲은 형태 규칙을 칠판에 적어 놓고 외우게 했다. 시험은 잘 보았으나 말할 때는 그대로 어긋났다. 甲은 규칙을 적는 시간을 줄이고 알아들을 거리를 늘리는 쪽으로 수업을 다시 짰다.
  3. 甲은 학습자가 지금 아는 것보다 조금 어려운 이야기를 골라 들려주었다. 알아듣는 대목이 조금씩 넓어졌다. 甲은 수준별로 조금씩 어려운 듣기 자료를 모아 반마다 갖추어 두었다.
  4. 甲은 어려운 문법을 앞당겨 가르쳐 보았으나 좀처럼 몸에 붙지 않았다. 익혀지는 차례가 따로 있는 듯했다. 甲은 가르치는 차례를 바꾸기보다 겪을 거리를 늘리는 쪽에 힘을 싣기로 했다.

  자연적 접근법은 알아들을 수 있는 입력을 중히 여기고 습득 차례가 정해져 있다고 보며 모어 사용도 줄이지만, 형태를 드러내 놓고 가르치는 것은 멀리한다. 정답은 3번이다.

• 20

  총체적 언어 접근법(whole language approach)에 관한 설명으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 인본주의와 구성주의에 이론적 근간을 두고 있으며 학습자의 능동성을 강조한다.
  2. 2. 미국의 모어 읽기 교육 현장에서 시작되어 호주, 캐나다 등으로 확대되었다.
  3. 3. 언어를 개인적이면서 동시에 사회적인 상호작용적 의사소통 수단으로 본다.
  4. 4. 언어의 특성을 분석해 철자가 소리로 변환되는 원리를 알게 하는 것에 중점을 둔다.

  정답 4번

  🔍 보기별 해설

  1. 사람을 가운데 두는 인본주의와 스스로 뜻을 지어 간다고 보는 구성주의에 뿌리를 두고 배우는 이의 움직임을 앞세우는 것이 맞으므로, 이 설명은 옳다.
  2. 미국에서 모어 읽기를 가르치던 자리에서 비롯되어 호주와 캐나다 쪽으로 퍼져 나간 흐름이 실제로 그러한 것이므로, 이 설명은 옳다.
  3. 말을 한 사람 안에서 자라면서도 남과 주고받는 가운데 쓰이는 것으로 보아 개인과 사회 양쪽을 함께 헤아리므로, 이 설명은 옳다.
  4. 글자가 소리로 바뀌는 원리를 따로 떼어 익히게 하는 것은 언어를 쪼개지 않고 통째로 다루자는 이 접근법과 어긋나므로, 이 설명은 옳지 않다(정답).

  🧮 풀이

  1. 甲은 배우는 이가 스스로 뜻을 지어 가도록 활동을 열어 두었다. 교사가 덜 말할수록 오히려 말이 늘었다. 甲은 이 접근법이 어떤 생각에 뿌리를 두는지 연수 자료 첫 장에 적어 두었다.
  2. 甲은 이 흐름이 외국어 교육에서 처음 나왔다고 잘못 적었다. 동료가 모어 읽기 교육이 시작점이라고 짚어 주었다. 甲은 자료를 고치고 어느 나라로 퍼져 나갔는지도 함께 적어 넣었다.
  3. 甲은 말하기를 혼자 하는 일로만 다루다가 짝 활동을 넣어 보았다. 주고받는 가운데 말이 훨씬 늘었다. 甲은 개인의 몫과 주고받는 몫을 함께 헤아리는 쪽으로 활동을 다시 짰다.
  4. 甲은 글자와 소리를 맞추는 연습만 여러 차시 이어 붙였다. 낱자는 읽었으나 글은 읽어 내지 못했다. 甲은 온전한 글을 먼저 만나게 하고 낱자 연습은 그 안에 녹여 넣기로 했다.

  총체적 언어 접근법은 언어를 쪼개지 않고 통째로 다루자는 흐름이라, 글자와 소리가 맞물리는 원리를 따로 떼어 가르치는 것과는 어긋난다. 정답은 4번이다.

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• 21

  다음과 같은 특징을 모두 보이는 외국어 교수법은?

  ○ 심리 상담 기법을 언어 교육에 적용한 교수법이다. ○ 언어 수업에서 교재는 꼭 필요한 요소로 여기지 않는다. ○ 수업의 절차를 ‘생각하기 - 대화 녹음하기 - 토론하기 - 전사하기 - 언어 분석’의 5단계로 나눈다. ○ 언어 학습 과정을 ‘태아기 - 자기 주장기 - 출생기 - 역할 전도기 - 독립성년기’의 5단계로 구분한다.

  1. 1. 암시 교수법
  2. 2. 전신 반응 교수법
  3. 3. 의사소통적 접근법
  4. 4. 공동체 언어 학습법

  정답 4번

  🔍 보기별 해설

  1. 편안한 자리와 음악으로 마음의 벽을 낮추는 데 힘을 싣는 교수법이라 상담에서 옮겨 온 다섯 단계와는 맞지 않으므로, 이 교수법은 해당하지 않는다.
  2. 교사의 말을 듣고 몸을 움직여 보이게 하는 데 힘을 싣는 교수법이라 녹음하고 옮겨 적는 절차와는 맞지 않으므로, 이 교수법은 해당하지 않는다.
  3. 뜻을 주고받는 일 자체를 앞세우는 넓은 흐름이라 상담에서 옮겨 온 다섯 단계를 절차로 못 박아 두지는 않으므로, 이 교수법은 해당하지 않는다.
  4. 상담 기법을 언어 교육에 옮겨 와 녹음하고 옮겨 적는 다섯 단계를 두고 배우는 이의 자람도 다섯 단계로 나누므로, 이 교수법은 해당한다(정답).

  🧮 풀이

  1. 甲은 조명을 낮추고 음악을 틀어 마음을 풀어 주는 수업을 해 보았다. 긴장은 풀렸으나 절차는 따로 없었다. 甲은 이 방식이 상담에서 온 다섯 단계와는 다른 갈래임을 자료에 적어 두었다.
  2. 甲은 지시를 듣고 몸으로 보이게 하는 활동만으로 한 차시를 꾸며 보았다. 초급 반이 매우 잘 따라왔다. 甲은 이 활동이 어느 교수법에서 왔는지 반별 계획표에 밝혀 적어 두었다.
  3. 甲은 과제를 주고 뜻을 주고받게 하는 수업을 이어 갔다. 절차보다 무엇을 해내는지가 앞에 놓였다. 甲은 이 흐름이 절차를 못 박아 두는 갈래와 어떻게 다른지 견주어 정리해 두었다.
  4. 甲은 학습자끼리 나눈 말을 녹음하고 함께 옮겨 적어 살펴보게 했다. 스스로 고칠 자리를 찾아냈다. 甲은 생각하기부터 언어 분석까지 다섯 단계를 차시 계획에 그대로 적어 넣었다.

  상담 기법을 언어 교육에 옮겨 오고 배우는 이의 자람을 태아기부터 독립성년기까지 다섯 단계로 나누는 것은 공동체 언어 학습법이다. 정답은 4번이다.

• 22

  한국어 자음의 발음 교육 내용으로 옳은 것은?

  1. 1. 다른 언어에 비해 비음성이 매우 강하다는 점을 알게 한다.
  2. 2. 파열음의 기의 세기는 격음, 경음, 평음의 순으로 강하다는 것을 가르친다.
  3. 3. 평음인 장애음은 유성음과 유성음 사이에서 무성음으로 발음하도록 지도한다.
  4. 4. 용언의 어간 말 /ㅎ/은 모음으로 시작하는 어미 앞에서 탈락됨을 이해시킨다.

  정답 4번

  🔍 보기별 해설

  1. 한국어는 오히려 비음성이 다른 언어보다 약한 편이라 매우 강하다고 일러 주는 것은 사실과 어긋나는 것이므로, 이 내용은 옳지 않다.
  2. 파열음의 기는 격음이 가장 세고 그다음이 평음이며 경음이 가장 약한 것이라 차례를 뒤바꾸어 적어 놓았으므로, 이 내용은 옳지 않다.
  3. 평음인 장애음은 유성음과 유성음 사이에서 오히려 유성음으로 소리 나는 자리이므로 무성음으로 내라고 가르치는 이 내용은 옳지 않다.
  4. 좋아가 [조아]로 나듯 어간 끝에 놓인 ㅎ은 뒤에 모음이 이어지면 어김없이 떨어져 소리 나지 않는 것이므로, 이 내용은 옳다(정답).

  🧮 풀이

  1. 甲은 한국어의 비음이 매우 강하다고 적어 두었다가 소리를 재 본 자료를 보았다. 오히려 약한 편이라는 결과였다. 甲은 잘못 적은 대목을 고치고 근거 자료를 함께 붙여 두었다.
  2. 甲은 기의 세기를 격음과 경음과 평음의 차례로 적어 나눠 주었다. 학습자들이 경음을 거세게 내기 시작했다. 甲은 차례를 바로잡은 자료를 다시 내주고 소리를 견주어 들려주었다.
  3. 甲은 아버지의 가운데 소리를 무성음으로 내라고 가르쳤다가 어색하다는 말을 들었다. 유성음과 유성음 사이라 목청이 울리는 자리였다. 甲은 유성음 사이라는 조건을 자료에 적어 넣었다.
  4. 甲은 좋아를 적힌 대로 내는 학습자를 여럿 보았다. 어간 끝 ㅎ이 떨어진다는 것을 몰랐던 탓이었다. 甲은 놓아와 좋아를 나란히 놓고 소리 내 보게 하는 연습을 만들어 두었다.

  용언 어간 끝의 ㅎ은 모음으로 시작하는 어미 앞에서 떨어져 나가므로 좋아는 [조아]로 소리 난다. 정답은 4번이다.

• 23

  한국어 모음의 발음 교육 내용으로 옳은 것은?

  1. 1. ‘예, 례’ 이외의 ‘ㅖ’는 단모음 [ㅔ]로만 발음하도록 지도한다.
  2. 2. ‘협의를 하다’의 ‘협의’는 [혀븨/혀비]로 발음하도록 가르친다.
  3. 3. 단모음 ‘ㅟ, ㅚ’는 하향식 이중모음으로도 발음할 수 있다는 점을 알려 준다.
  4. 4. 용언의 활용형 ‘가져’와 ‘다쳐’는 각각 [가져]와 [다쳐]로, ‘쪄’는 [쩌]로 발음하도록 한다.

  정답 2번

  🔍 보기별 해설

  1. 예와 례 밖의 ㅖ는 [ㅔ]로 내는 것이 허용될 뿐이지 반드시 그렇게만 내야 하는 것은 아닌 자리이므로, 이 내용은 옳지 않다.
  2. 자음을 첫소리로 가진 ㅢ는 [ㅣ]로 내고 첫 음절이 아닌 ㅢ도 [ㅣ]로 내는 것이 허용되어 협의는 두 가지로 나므로, 이 내용은 옳다(정답).
  3. ㅟ와 ㅚ를 이중모음으로 내는 것은 허용되지만 그 이중모음은 하향식이 아니라 반모음이 앞서는 상향식이므로, 이 내용은 옳지 않다.
  4. 용언 활용형인 가져와 다쳐는 적힌 대로가 아니라 [가저]와 [다처]로 내야 하는 자리이므로 그대로 내라고 가르치는 이 내용은 옳지 않다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 시계의 ㅖ를 [ㅔ]로만 내라고 가르쳤다가 규정을 다시 펴 보았다. 그렇게 내는 것도 된다고 적혀 있었다. 甲은 둘 다 된다는 것을 밝혀 적고 잘못 만든 연습지를 거두었다.
  2. 甲은 협의를 하다를 학습자마다 다르게 읽는 것을 보고 어느 쪽이 맞는지 찾아보았다. 두 가지가 다 되는 자리였다. 甲은 조건을 갈라 적은 표를 만들어 발음 수업에 나눠 주었다.
  3. 甲은 ㅚ를 이중모음으로 내는 것을 하향식이라 적었다가 동료의 물음을 받았다. 반모음이 앞서는 상향식 쪽이었다. 甲은 상향식으로 고쳐 적고 소리를 나란히 들려주는 자료를 붙여 두었다.
  4. 甲은 가져를 적힌 대로 내는 학습자를 여럿 보았다. 뒤에 오는 어미가 줄어든 자리라는 것을 몰랐다. 甲은 가져와 다쳐와 쪄를 한 줄에 놓고 실제 소리를 적어 준 연습지를 만들었다.

  자음을 첫소리로 가진 ㅢ는 [ㅣ]로 내고 첫 음절이 아닌 ㅢ는 [ㅣ]로 내는 것도 허용되므로 협의는 [혀븨]와 [혀비] 둘 다 된다. 정답은 2번이다.

• 24

  간단한 규칙을 제시하여 가르치는 것이 효과적인 한국어 음운 현상으로만 묶인 것은?

  ㄱ. 장애음 뒤의 경음화

  ㄴ. 공명음 뒤의 경음화

  ㄷ. 순행적 유음화

  ㄹ. 역행적 유음화

  ㅁ. 유음의 비음화

  1. 1. ㄱ, ㄷ
  2. 2. ㄱ, ㄹ
  3. 3. ㄴ, ㄹ
  4. 4. ㄴ, ㅁ

  정답 1번

  🔍 보기별 해설

  1. 받침이 장애음이면 뒤따르는 예사소리가 언제나 된소리로 바뀌고 어긋나는 낱말을 찾기 어려우니, 규칙 하나로 일러 주기에 적절하다.
  2. 공명음 뒤에서는 된소리가 되기도 하고 안 되기도 하여 조건을 한 줄로 묶을 수 없으니, 규칙 하나로 일러 주기에 적절하지 않다.
  3. 앞선 ㄹ이 뒤따르는 ㄴ을 ㄹ로 바꾸는 일은 칼날이나 물난리처럼 조건만 갖추면 어김없이 일어나니, 규칙 한 줄로 일러 주기에 적절하다.
  4. 뒤따르는 ㄹ이 앞선 ㄴ을 바꾸는 쪽은 생산량이나 의견란처럼 오히려 ㄹ이 ㄴ으로 바뀌는 낱말이 적지 않으니, 규칙으로 묶어 가르치기에 적절하지 않다.
  5. 유음이 비음으로 바뀌는 일은 앞에 오는 소리에 따라 갈리고 한자어에 치우쳐 조건을 한 줄로 적기 어려우니, 간단한 규칙으로 가르치기에 적절하지 않다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 학교와 밥그릇을 나란히 적어 놓고 받침을 하나씩 짚어 주었다. 받침이 장애음이면 어김없이 된소리가 되었다. 甲은 이 하나만 규칙으로 적어 주고 나머지 시간은 연습에 돌렸다.
  2. 甲은 공명음 뒤에서도 늘 된소리가 된다고 일러 주었다가 어긋나는 낱말을 여럿 만났다. 조건이 한 줄로 묶이지 않는 자리였다. 甲은 규칙 대신 자주 쓰는 낱말을 묶어 익히게 했다.
  3. 甲은 칼날과 물난리를 함께 놓고 소리 내 보게 했다. 앞선 ㄹ이 뒤의 ㄴ을 끌어가는 것이 한눈에 보였다. 甲은 이 자리를 규칙 한 줄로 적어 주고 낱말 목록을 짧게 붙였다.
  4. 甲은 신라를 들어 규칙을 세웠다가 생산량에서 막혔다. 같은 자리인데 소리가 반대로 났다. 甲은 규칙으로 묶기를 그만두고 어느 쪽으로 나는지 낱말별로 적은 표를 만들어 주었다.
  5. 甲은 독립과 담력을 함께 다루려다 조건이 갈리는 것을 보았다. 앞에 오는 소리에 따라 결과가 다르게 났다. 甲은 한자어에서 자주 나오는 낱말만 골라 소리와 함께 외우게 했다.

  장애음 뒤의 경음화와 순행적 유음화는 조건만 갖추면 어김없이 일어나 규칙으로 일러 주기 좋으나, 나머지는 예외가 많아 낱말마다 익혀야 한다. 정답은 1번이다.

• 25

  한국어의 초분절 요소 교육 방안에 관한 설명으로 옳은 것은?

  1. 1. 감탄문의 억양은 내리고 의문문의 억양은 올려 발음하도록 지도한다.
  2. 2. 고저 악센트에 따라 어휘의 의미가 달라지는 한국어 표준어에 대해 등급별로 지도한다.
  3. 3. 긴소리를 가진 음절이 위치에 따라 짧게 소리 날 때 이를 정확히 구분하여 발음하도록 지도한다.
  4. 4. 휴지의 위치에 따라 의미가 달라지기도 하므로 이를 이해하며 끊어 말할 수 있도록 수준별로 지도한다.

  정답 4번

  🔍 보기별 해설

  1. 감탄문은 내려 읽는 것이 보통이지만 의문문은 무엇을 묻느냐에 따라 내려 읽기도 하니 늘 올린다고 가르치는 이 설명은 옳지 않다.
  2. 한국어 표준어에는 소리의 높낮이만으로 낱말의 뜻을 갈라 주는 고저 악센트가 없으므로 등급별로 가르칠 거리도 아니라서, 이 설명은 옳지 않다.
  3. 긴소리와 짧은소리의 구별은 오늘날 거의 사라져 가고 있어 자리마다 정확히 갈라 내라고 가르치기는 어려우므로, 이 설명은 옳지 않다.
  4. 어디에서 끊어 읽느냐에 따라 같은 말도 뜻이 달라지므로 그 자리를 알아채고 끊어 말하도록 수준에 맞추어 가르치는 이 설명은 옳다(정답).

  🧮 풀이

  1. 甲은 의문문은 무조건 올려 읽으라고 가르쳤다가 어디에 가느냐는 물음에서 막혔다. 무엇을 묻느냐에 따라 억양이 갈렸다. 甲은 묻는 갈래를 나누어 억양을 달리 적은 자료를 만들었다.
  2. 甲은 높낮이로 뜻이 갈리는 낱말을 찾아 등급별 자료를 짜려 했다. 표준어에서는 그런 짝을 만들 수 없었다. 甲은 계획을 접고 그 시간을 억양과 끊어 읽기 쪽으로 옮겨 두었다.
  3. 甲은 긴소리와 짧은소리를 갈라 내는 받아쓰기를 내주었다. 학습자는 물론 교사들도 갈리는 자리가 매우 많았다. 甲은 이 구별을 익힘 거리에서 빼고 아는 것으로만 다루기로 했다.
  4. 甲은 아버지가방에들어가신다를 두 가지로 끊어 읽어 들려주었다. 뜻이 아주 달라지는 것을 모두가 알아챘다. 甲은 수준마다 다른 문장을 골라 끊어 읽기 연습을 이어 가기로 했다.

  끊어 읽는 자리가 달라지면 같은 말도 뜻이 달라지므로 그 자리를 알아채고 끊어 말하도록 수준에 맞추어 가르쳐야 한다. 정답은 4번이다.

• 26

  한국어 발음 교육에 관한 설명으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 모음을 가르친 후 모음과 함께 자음을 발음하도록 가르친다.
  2. 2. /ㅁ, ㄴ, ㅇ, ㄹ/은 한국어에서 성절음이 될 수 있음을 가르친다.
  3. 3. ‘국물’의 발음 현상을 ‘한여름’의 발음 현상보다 먼저 가르친다.
  4. 4. 한국어는 음절말에서 둘 이상의 자음이 발음될 수 없다는 점을 가르친다.

  정답 2번

  🔍 보기별 해설

  1. 모음을 먼저 익히게 한 뒤 그 모음에 자음을 얹어 소리 내게 하면 음절이 이루어지는 차례를 그대로 따라가게 되므로, 이 설명은 옳다.
  2. 한국어에서는 자음이 홀로 음절의 중심이 되지 못하고 반드시 모음이 있어야 음절이 이루어지는 것이므로, 이 설명은 옳지 않다(정답).
  3. 국물이 [궁물]이 되는 자리는 조건이 뚜렷해 한여름이 [한녀름]이 되는 자리보다 먼저 가르치는 것이 맞으므로, 이 설명은 옳다.
  4. 받침에 자음이 둘 적혀 있어도 소리로는 하나만 나므로 음절 끝에서 둘 이상은 발음되지 못한다고 가르치는 것이 맞아, 이 설명은 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 자음부터 하나씩 소리 내게 하다가 학습자들이 소리를 내지 못하는 것을 보았다. 모음이 없으면 소리가 서지 않았다. 甲은 모음을 먼저 익히고 자음을 얹는 차례로 바꾸었다.
  2. 甲은 ㅁ과 ㄴ이 홀로 음절이 될 수 있다고 적어 나눠 주었다가 물음을 받았다. 한국어에는 그런 자리가 없었다. 甲은 자료를 고치고 모음이 있어야 음절이 선다고 적어 넣었다.
  3. 甲은 한여름의 ㄴ 덧나기를 먼저 가르쳤다가 학습자들이 크게 헷갈려하는 것을 보았다. 조건이 흐릿한 자리였다. 甲은 조건이 뚜렷한 국물 쪽을 앞으로 옮겨 가르치는 차례를 다시 짰다.
  4. 甲은 받침에 적힌 자음을 둘 다 내려는 학습자를 여럿 보았다. 적힌 대로 읽으려던 탓이었다. 甲은 값과 삶을 나란히 놓고 실제로 나는 소리를 적어 준 연습지를 만들어 주었다.

  한국어에서 자음은 홀로 음절의 중심이 되지 못하고 반드시 모음이 있어야 음절이 이루어진다. 정답은 2번이다.

• 27

  언어권별 한국어 발음 양상에 관한 설명으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 영어권 학습자는 ‘돌’의 /ㄹ/을 영어 ‘tall’의 /l/처럼 잘못 발음하는 경향이 있다.
  2. 2. 일본어권 학습자는 한국어 어두 평음을 격음과 혼동하여 발음하는 경향이 있다.
  3. 3. 중국어권 학습자는 어두의 /ㅎ/을 중국어의 연구개 마찰음으로 발음하는 경향이 있다.
  4. 4. 베트남어권 학습자는 한국어의 음절말 자음을 뒤 모음에 연음하여 발음하는 경향이 있다.

  정답 4번

  🔍 보기별 해설

  1. 영어의 어두운 ㄹ 소리에 익은 학습자가 돌의 받침을 그 소리처럼 굵고 어둡게 내는 일이 실제로 잦은 것이므로, 이 설명은 옳다.
  2. 일본어에는 예사소리와 거센소리를 가르는 자리가 따로 없어 어두의 평음을 거센소리처럼 내는 일이 잦은 것이므로, 이 설명은 옳다.
  3. 중국어에 목젖 뒤에서 갈려 나오는 마찰음이 따로 있어 어두의 ㅎ을 그 소리로 옮겨 내는 일이 잦은 것이므로, 이 설명은 옳다.
  4. 베트남어는 음절 끝 자음을 터뜨리지 않고 닫아 버리는 말이라 받침을 뒤 모음에 넘겨 읽기보다 그대로 닫아 내는 쪽으로 기우니, 이 설명은 옳지 않다(정답).

  🧮 풀이

  1. 甲은 돌과 달을 녹음해 견주어 들어 보았다. 영어권 학습자의 받침이 유난히 굵고 어둡게 들렸다. 甲은 혀끝을 잇몸에 붙인 채로 내게 하는 짧은 연습을 발음 수업 앞머리에 넣어 두었다.
  2. 甲은 일본어권 반에서 가방과 카방이 잘 갈리지 않는 것을 보았다. 어두의 예사소리가 자꾸 거세게 나왔다. 甲은 손등에 숨을 대어 보게 하는 연습을 만들어 두 소리를 갈라 익히게 했다.
  3. 甲은 중국어권 반에서 하늘의 첫소리가 목 안쪽에서 갈려 나오는 것을 들었다. 제 나라 말의 소리로 옮겨 낸 것이었다. 甲은 두 소리를 나란히 들려주고 따라 내 보게 하는 연습을 짰다.
  4. 甲은 베트남어권 학습자가 한국어를 넘겨 읽는다고 적어 두었다가 녹음을 다시 들었다. 오히려 받침을 닫아 버리는 쪽이었다. 甲은 적어 둔 것을 고치고 연음 연습을 따로 만들어 넣었다.

  베트남어는 음절 끝 자음을 터뜨리지 않고 닫아 버리는 말이라 학습자도 받침을 뒤 모음에 넘겨 읽기보다 그대로 닫아 내는 쪽으로 기운다. 정답은 4번이다.

• 28

  발음 기관 단면도를 사용하여 지도할 내용으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 평음과 격음의 차이
  2. 2. 구강음과 비음의 차이
  3. 3. 치조음과 경구개음의 차이
  4. 4. 파열음 /ㄷ/와 마찰음 /ㅅ/의 차이

  정답 1번

  🔍 보기별 해설

  1. 평음과 격음은 터뜨릴 때 나가는 숨의 세기로 갈리는데 단면도에는 혀와 입천장의 자리만 그려지므로, 이 내용은 지도할 거리로 옳지 않다(정답).
  2. 입으로만 공기가 나가는지 코로도 나가는지는 단면도에서 목젖이 열리고 닫히는 모습으로 그대로 드러나므로, 이 내용은 지도할 거리로 옳다.
  3. 혀끝이 잇몸에 닿는지 혓바닥이 센입천장에 닿는지는 단면도에서 닿는 자리로 한눈에 드러나는 것이므로, 이 내용은 지도할 거리로 옳다.
  4. 길을 막았다가 터뜨리는지 좁혀 놓고 갈아 내보내는지는 단면도에서 좁아진 자리의 모양으로 드러나므로, 이 내용은 지도할 거리로 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 단면도만 걸어 놓고 달과 탈을 갈라 가르치려다 막혔다. 그림에서는 두 소리가 똑같이 그려졌다. 甲은 손등에 숨을 대어 보게 하고 종이를 흔들어 보이는 연습으로 방법을 바꾸었다.
  2. 甲은 단면도에서 목젖이 코로 가는 길을 막았다 열었다 하는 자리를 짚어 주었다. 마와 바의 차이가 곧 잡혔다. 甲은 이 그림을 비음을 가르치는 차시마다 그대로 쓰기로 정해 두었다.
  3. 甲은 단면도에 혀가 닿는 자리를 색으로 칠해 두고 다와 자를 견주게 했다. 닿는 자리가 다르다는 것이 눈에 들어왔다. 甲은 자리별로 색을 달리한 그림을 만들어 교실에 붙여 두었다.
  4. 甲은 단면도로 다와 사를 견주어 보이며 길이 막히는지 좁아지는지를 짚었다. 학습자들이 두 소리를 곧 갈라 냈다. 甲은 막음과 좁힘을 나란히 놓은 그림을 연습지에 넣어 두었다.

  발음 기관 단면도에는 혀와 입천장의 자리와 공기가 지나는 길만 그려지므로 숨의 세기로 갈리는 평음과 격음의 차이는 보이지 않는다. 정답은 1번이다.

• 29

  미국의 ‘21세기 외국어 교육의 국가기준(1999)’에서 외국어 교육의 목표로 제시한 ‘5Cs’가 아닌 것은?

  1. 1. 조화(Concordances)
  2. 2. 비교(Comparisons)
  3. 3. 문화(Cultures)
  4. 4. 공동체(Communities)

  정답 1번

  🔍 보기별 해설

  1. 다섯 갈래의 목표는 의사소통과 문화와 연결과 비교와 공동체인데 조화는 그 어느 자리에도 놓이지 않으므로, 이 항목은 해당하지 않는다(정답).
  2. 제 나라 말이나 문화와 목표 언어를 견주어 보는 일은 다섯 갈래 가운데 하나로 뚜렷이 놓여 있는 것이므로, 이 항목은 해당한다.
  3. 말 뒤에 놓인 삶의 방식을 말과 함께 익히게 하는 일은 다섯 갈래 가운데 하나로 뚜렷이 놓여 있는 것이므로, 이 항목은 해당한다.
  4. 교실 밖의 여러 무리 안에서 그 말을 실제로 쓰게 하는 일은 다섯 갈래 가운데 하나로 놓여 있는 것이므로, 이 항목은 해당한다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 다섯 갈래를 적다가 조화를 넣어 두었다가 원문을 다시 펴 보았다. 그런 항목은 어디에도 없었다. 甲은 잘못 적은 항목을 지우고 다섯 갈래를 원문 그대로 옮겨 적어 두었다.
  2. 甲은 제 나라 말과 한국어의 높임말을 견주어 보게 하는 활동을 넣었다. 두 말의 차이를 스스로 짚어 냈다. 甲은 이 활동이 다섯 갈래 가운데 어디에 드는지 계획표에 밝혀 적어 두었다.
  3. 甲은 명절 음식을 다루는 차시를 짜면서 말과 함께 그 뒤에 놓인 삶을 다루었다. 학습자들이 훨씬 오래 기억했다. 甲은 문화를 다루는 자리를 단원마다 하나씩 두기로 정해 놓았다.
  4. 甲은 학습자들을 지역 축제에 데리고 나가 한국어로 묻고 답하게 했다. 교실에서와는 다른 말이 나왔다. 甲은 교실 밖에서 쓰는 자리를 학기마다 한 번씩 마련하기로 계획에 적었다.

  5Cs는 의사소통과 문화와 연결과 비교와 공동체를 이르는 것이라 조화는 그 안에 들지 않는다. 정답은 1번이다.

• 30

  말하기의 특성으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 개별 단어의 조합이 아닌 구나 문장 전체가 하나로 인지되는 덩어리 표현이 자주 사용된다.
  2. 2. 생략과 축약이 많은 이유는 발화하는 데 드는 노력을 줄여 경제적으로 의사소통을 하기 위해서이다.
  3. 3. 말과 신체언어로 표현된 의미가 상반되는 경우 신체언어가 화자의 숨겨진 의도를 드러내기도 한다.
  4. 4. 단순한 문형을 나열하여 말하는 것보다 복잡한 문형으로 말하는 것이 원활한 의사소통에 도움이 된다.

  정답 4번

  🔍 보기별 해설

  1. 낱말을 하나씩 붙여 짜지 않고 구나 문장을 통째로 한 덩어리로 알아 쓰는 표현이 말하기에서 자주 나오는 것이므로, 이 설명은 옳다.
  2. 말하는 데 드는 힘을 덜어 뜻을 더 빠르게 주고받으려고 줄이거나 빼고 말하는 일이 잦은 것이 실제로 맞으므로, 이 설명은 옳다.
  3. 말과 몸짓이 서로 어긋날 때에 말하는 이가 감추려던 속뜻이 오히려 몸짓 쪽에서 드러나는 일이 실제로 있는 것이므로, 이 설명은 옳다.
  4. 말하기에서는 짜임이 복잡한 문형보다 짧고 단순한 문형을 이어 붙이는 쪽이 오히려 주고받기를 매끄럽게 하므로, 이 설명은 옳지 않다(정답).

  🧮 풀이

  1. 甲은 학습자들이 자주 쓰는 말을 모아 보다가 통째로 굳어 쓰이는 표현이 많은 것을 보았다. 낱말로 쪼개 가르칠 것이 아니었다. 甲은 자주 쓰는 덩어리를 골라 그대로 외우게 했다.
  2. 甲은 말한 것을 그대로 옮겨 적어 보고 빠진 자리가 많은 데 놀랐다. 힘을 덜려고 줄여 말한 자리들이었다. 甲은 줄여 말하는 꼴을 따로 모아 듣고 알아채는 연습을 만들어 두었다.
  3. 甲은 괜찮다고 말하면서 고개를 젓는 학습자를 보았다. 말보다 몸짓 쪽이 속을 더 잘 드러냈다. 甲은 말과 몸짓이 어긋나는 장면을 골라 무엇이 속뜻인지 짚어 보게 하는 활동을 넣었다.
  4. 甲은 안긴문장을 넣어 길게 말하도록 시켰다가 말이 자꾸 끊기는 것을 보았다. 짧게 이어 말할 때가 훨씬 매끄러웠다. 甲은 짧은 문장을 이어 붙이는 연습을 앞에 두는 쪽으로 고쳤다.

  말하기에서는 짜임이 복잡한 문형보다 짧고 단순한 문형을 이어 붙이는 쪽이 오히려 주고받기를 매끄럽게 한다. 정답은 4번이다.

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• 31

  한국어능력시험(TOPIK) 말하기 평가의 평가 요소 중 ‘언어 사용’에 관한 내용으로 옳은 것은?

  1. 1. 발음과 억양이 어느 정도 이해 가능한가?
  2. 2. 담화 상황에 적합한 언어를 사용하였는가?
  3. 3. 과제에 적절한 내용으로 표현하였는가?
  4. 4. 담화 구성이 조직적으로 잘 이루어졌는가?

  정답 2번

  🔍 보기별 해설

  1. 발음이 얼마나 알아들을 만한지와 억양이 자연스러운지는 언어 사용이 아니라 발음이라는 다른 요소에서 보는 것이므로, 이 내용은 옳지 않다.
  2. 이야기가 오가는 자리에 맞는 어휘와 문법을 골라 썼는지를 보는 것이 바로 언어 사용이라는 요소이므로, 이 내용은 옳다(정답).
  3. 주어진 과제에 맞는 내용을 담아 말했는지는 언어 사용이 아니라 내용과 과제 수행이라는 요소에서 보는 것이므로, 이 내용은 옳지 않다.
  4. 말의 앞뒤를 짜임새 있게 엮었는지는 언어 사용이 아니라 담화 구성을 따로 보는 자리에서 다루는 것이므로, 이 내용은 옳지 않다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 발음이 어눌한 학습자의 언어 사용 점수를 낮게 주었다가 잣대를 다시 폈다. 발음은 따로 매기는 자리였다. 甲은 요소별로 칸을 나눈 채점표를 만들어 겹쳐 매기지 않게 했다.
  2. 甲은 같은 뜻을 손윗사람에게도 반말로 말하는 학습자를 보았다. 자리에 맞는 말을 고르지 못한 것이었다. 甲은 자리에 따라 말을 골라 쓰는 연습을 언어 사용 항목에 맞추어 짰다.
  3. 甲은 말은 매끄러우나 묻지 않은 것만 늘어놓는 답을 만났다. 과제에서 크게 벗어난 자리였다. 甲은 그 몫을 내용과 과제 수행에서 깎고 언어 사용 점수는 그대로 두기로 정했다.
  4. 甲은 앞뒤가 뒤엉킨 답을 언어 사용에서 깎았다가 동료의 물음을 받았다. 그것은 담화 구성에서 볼 자리였다. 甲은 요소마다 무엇을 보는지 한 줄로 적어 채점표 위쪽에 붙여 두었다.

  언어 사용은 상황에 맞는 어휘와 문법을 골라 쓰는지를 보는 요소이고, 발음과 억양이나 과제 수행과 담화 구성은 다른 요소로 갈라 놓았다. 정답은 2번이다.

• 32

  다음 두 가지 능력을 기르는 데 알맞은 말하기 활동은?

  ○ 한국어 공동체에서 대인 관계 형성에 필요한 담화적 능력 ○ 예절이나 태도 등 한국 문화와 관련된 사회문화적 능력

  1. 1. 암송
  2. 2. 역할극
  3. 3. 직소(jigsaw)
  4. 4. 스무고개 게임

  정답 2번

  🔍 보기별 해설

  1. 글이나 대화를 통째로 외워 그대로 읊는 활동이라 상대에 맞추어 말을 골라 가는 힘을 기르기는 어려우므로, 이 활동은 해당하지 않는다.
  2. 맡은 인물이 되어 상대와 말을 주고받게 하므로 관계를 맺는 말과 예절이나 태도를 함께 익히게 하기에 알맞으므로, 이 활동은 해당한다(정답).
  3. 저마다 다른 조각을 맡아 모아 하나로 잇는 활동이라 정보를 나누는 데는 좋으나 예절과 태도를 다루기는 어려우므로, 이 활동은 해당하지 않는다.
  4. 묻고 답하며 답을 좁혀 가는 놀이라 묻는 표현을 익히기는 좋으나 관계와 예절을 다루기는 어려우므로, 이 활동은 해당하지 않는다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 짧은 대화를 통째로 외워 읊게 해 보았다. 소리는 매끄러웠으나 상대가 바뀌면 그대로 막혔다. 甲은 외운 대화를 바탕으로 상대를 바꾸어 말해 보게 하는 자리를 뒤에 붙여 두었다.
  2. 甲은 손님과 가게 주인을 맡겨 놓고 말을 주고받게 했다. 높임말과 몸가짐까지 저절로 따라 나왔다. 甲은 관계가 드러나는 장면을 여럿 만들어 단원마다 하나씩 넣어 두기로 했다.
  3. 甲은 조각을 나누어 맡기고 모아 잇는 활동을 해 보았다. 정보를 주고받는 말은 늘었으나 예절은 다뤄지지 않았다. 甲은 이 활동을 읽기 자료를 나눌 때에만 쓰기로 자리를 정했다.
  4. 甲은 스무고개로 묻는 표현을 익히게 했다. 묻는 말은 늘었지만 상대에 맞춘 말투는 나오지 않았다. 甲은 이 놀이를 앞에 두고 관계가 드러나는 활동을 뒤에 잇는 쪽으로 차례를 짰다.

  사람 사이의 관계를 맺는 말을 주고받으면서 예절과 태도까지 함께 익히게 하는 데는 맡은 인물이 되어 말해 보는 역할극이 알맞다. 정답은 2번이다.

• 33

  말하기 수업에서 유의미 연습(meaningful drill)에 해당하는 것을 모두 고른 것은?

  ㄱ. 물건을 설명하는 표현을 제시하면 그 표현을 그대로 따라 말한다.

  ㄴ. 물건을 설명하는 단어를 듣고 무슨 물건인지 맞히는 게임을 한다.

  ㄷ. 과거에 잃어버린 물건 중에서 찾고 싶은 물건에 대해 자세히 설명한다.

  ㄹ. 갖고 있는 물건 중 소중한 물건의 모양과 색, 쓰임 등에 대해 이야기한다.

  1. 1. ㄱ, ㄴ
  2. 2. ㄱ, ㄹ
  3. 3. ㄴ, ㄷ
  4. 4. ㄷ, ㄹ

  정답 4번

  🔍 보기별 해설

  1. 보여 준 표현을 뜻과 상관없이 그대로 따라 말하게 하는 것은 기계적인 연습에 드는 것이므로, 이 활동은 유의미 연습에 해당하지 않는다.
  2. 듣고 무슨 물건인지 알아맞히게 하는 놀이는 목표 표현을 스스로 지어 말하게 하는 연습이 아니므로, 이 활동은 유의미 연습에 해당하지 않는다.
  3. 잃어버린 물건 가운데 찾고 싶은 것을 골라 자세히 설명하게 하면 배운 표현에 제 뜻을 담아 말하게 되므로, 이 활동은 유의미 연습에 해당한다.
  4. 지닌 물건 가운데 소중한 것의 모양과 색과 쓰임을 말하게 하면 배운 표현에 제 뜻을 담아 말하게 되므로, 이 활동은 유의미 연습에 해당한다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 물건을 설명하는 표현을 보여 주고 그대로 따라 말하게 했다. 소리는 잘 나왔으나 제 말은 하나도 없었다. 甲은 따라 말하기를 앞머리에만 두고 뒤에 제 물건을 말하는 자리를 붙였다.
  2. 甲은 우산과 시계를 놓고 설명을 듣고 맞히는 놀이로 한 차시를 채웠다. 학습자들은 듣기만 하고 말할 자리가 없었다. 甲은 맞힌 뒤에 그 우산을 제 말로 다시 설명해 보게 하는 걸음을 하나 더 넣었다.
  3. 甲은 잃어버린 물건 가운데 하나를 골라 자세히 설명하게 했다. 저마다 다른 물건이 나오면서 말이 길어졌다. 甲은 이 활동을 물건 설명 단원의 가운데 자리에 놓아 두기로 했다.
  4. 甲은 가방에서 소중한 물건을 꺼내 모양과 색과 쓰임을 말하게 했다. 배운 표현이 제 이야기에 얹혀 나왔다. 甲은 이 활동을 단원 마무리 자리에 넣고 짝을 바꿔 두 번 하게 했다.

  유의미 연습은 배운 표현을 쓰되 뜻을 담아 말하게 하는 것이라 그대로 따라 말하기나 답을 맞히는 놀이는 들지 않는다. 정답은 4번이다.

• 34

  다음 말하기 활동에서 학생 A가 활용한 말하기 전략은?

  ○ 학생 A가 제시된 단어를 보고 학생 B에게 그 단어를 설명하여 맞히게 하는 게임을 한다. (학생 B는 제시된 단어를 볼 수 없다.) - 학생 A: 이것이 녹아요. 그러면 물이 돼요. - 학생 B: 얼음!

  1. 1. 바꿔 말하기
  2. 2. 언어 전환하기
  3. 3. 회피하기
  4. 4. 도움 요청하기

  정답 1번

  🔍 보기별 해설

  1. 떠오르지 않거나 쓸 수 없는 낱말을 그 뜻을 풀어 주는 다른 말로 돌려 말한 자리에 드는 것이므로, 이 전략은 해당한다(정답).
  2. 모르는 자리에서 제 나라 말이나 다른 말로 갈아타 말한 것이 아니라 한국어로만 뜻을 풀어 말했으므로, 이 전략은 해당하지 않는다.
  3. 말하기를 그만두거나 화제를 돌려 빠져나간 것이 아니라 끝까지 그 낱말의 뜻을 풀어 설명해 냈으므로, 이 전략은 해당하지 않는다.
  4. 상대에게 낱말을 알려 달라고 물어 도움을 받은 것이 아니라 스스로 풀어 말해 알아맞히게 했으므로, 이 전략은 해당하지 않는다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 낱말이 막힐 때 뜻을 풀어 말해 보게 하는 연습을 시켰다. 아는 말만으로도 뜻이 건너갔다. 甲은 이 전략을 초급 반에서도 쓸 수 있도록 쉬운 낱말로 된 연습지를 만들어 두었다.
  2. 甲은 막힐 때마다 제 나라 말로 갈아타는 학습자를 보았다. 상대가 알아듣지 못해 말이 끊겼다. 甲은 갈아타기 대신 풀어 말하기를 쓰도록 규칙을 정하고 짝 활동에서 지키게 했다.
  3. 甲은 어려운 낱말이 나오면 입을 닫아 버리는 학습자를 보았다. 말하기에서 빠져나가는 쪽을 고른 것이었다. 甲은 아는 말로 돌려 말하는 본보기를 여럿 보여 주고 따라 해 보게 했다.
  4. 甲은 막힐 때마다 교사에게 낱말을 묻는 학습자를 보았다. 물어서 넘기는 것도 하나의 길이었다. 甲은 먼저 풀어 말해 본 뒤에 묻도록 차례를 정해 두고 짝 활동에 넣어 두었다.

  얼음이라는 낱말을 그대로 쓰지 않고 녹으면 물이 된다는 말로 돌려 설명했으니 바꿔 말하기 전략을 쓴 것이다. 정답은 1번이다.

• 35

  말하기 수업에서 교사의 역할로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 말하기를 원활하게 할 수 있도록 실마리를 제공하고 돕는 촉진자
  2. 2. 말하기의 심리적 불안과 부담을 이겨낼 수 있도록 돕는 상담자
  3. 3. 의사소통에 방해가 되지 않게 교정을 하거나 활동 후 평가를 제공하는 평가자
  4. 4. 본격적인 활동 단계에서 적극적으로 참여하면서 상호작용을 주도하는 참여자

  정답 4번

  🔍 보기별 해설

  1. 말문이 막혀 버린 자리에 실마리를 던져 주어 말이 다시 이어지도록 돕는 것은 교사가 마땅히 맡아야 할 몫이므로, 이 역할은 옳다.
  2. 남 앞에서 말하는 것을 두려워하는 마음을 덜어 주어 그 부담을 이겨 내게 돕는 것도 교사가 맡아야 할 몫이므로, 이 역할은 옳다.
  3. 말이 오가는 흐름을 끊지 않도록 조심해 고쳐 주고 활동이 끝난 뒤에 매겨 주는 것도 교사가 맡을 몫이 맞으므로, 이 역할은 옳다.
  4. 본격적인 활동 단계에서는 교사가 뒤로 물러나 학습자끼리 주고받게 두어야 하므로 앞에 나서서 이끄는 이 역할은 옳지 않다(정답).

  🧮 풀이

  1. 甲은 말문이 막힌 학습자에게 첫마디만 던져 주고 기다렸다. 그 한마디에 말이 이어져 나갔다. 甲은 자리마다 쓸 실마리 표현을 미리 적어 두고 필요한 때에만 꺼내 쓰기로 했다.
  2. 甲은 남 앞에서 말하기를 몹시 두려워하는 학습자를 짝 활동부터 시작하게 했다. 사람 수를 늘려 가자 부담이 줄었다. 甲은 사람 수를 조금씩 늘리는 차례를 계획표에 적어 두었다.
  3. 甲은 말이 오가는 도중에 고쳐 주다가 흐름이 끊기는 것을 보았다. 고칠 거리를 적어 두는 편이 나았다. 甲은 활동이 끝난 뒤에 모아 짚어 주는 쪽으로 고쳐 주는 자리를 옮겼다.
  4. 甲은 활동이 시작되자마자 끼어들어 이야기를 이끌었다. 학습자들이 듣기만 하고 말할 자리를 잃었다. 甲은 활동 단계에서는 교실을 돌기만 하고 끼어들지 않기로 스스로 정해 두었다.

  본격적인 활동 단계에서는 교사가 뒤로 물러나 학습자끼리 주고받게 두어야 하므로 교사가 나서서 주고받기를 이끄는 것은 알맞지 않다. 정답은 4번이다.

• 36

  말하기 활동에서 학습자 발화에 관한 일반적인 오류 수정 방법으로 옳은 것은?

  1. 1. 말하기 활동 중에 일어난 오류는 발생하는 즉시 수정해야 한다.
  2. 2. 일회적으로 나타나는 말하기 실수도 정확성을 위해 수정해야 한다.
  3. 3. 스스로 오류를 수정할 능력이 있더라도 교사가 오류를 확인하고 수정해 주는 것이 좋다.
  4. 4. 말하기 불안이 심한 학습자의 경우에는 정의적 측면을 고려하여 수정해 주는 것이 좋다.

  정답 4번

  🔍 보기별 해설

  1. 활동 도중에 나온 잘못을 그때마다 바로 고쳐 주면 말이 자꾸 끊겨 오히려 주고받기를 해치게 되는 것이므로, 이 방법은 옳지 않다.
  2. 한 번 스쳐 지나가는 말실수까지 모두 고쳐 주면 고칠 거리가 너무 많아져 정작 굳어진 잘못을 놓치게 되므로, 이 방법은 옳지 않다.
  3. 스스로 알아채고 고칠 힘이 있는 학습자에게는 기다려 주는 편이 오래 남으므로 교사가 먼저 나서서 고쳐 주는 이 방법은 옳지 않다.
  4. 말하기를 몹시 두려워하는 학습자에게는 마음이 다치지 않도록 고쳐 주는 때와 방법을 가려야 하는 것이므로, 이 방법은 옳다(정답).

  🧮 풀이

  1. 甲은 잘못이 나올 때마다 그 자리에서 고쳐 주었다. 말이 자꾸 끊겨 아무도 길게 말하지 못했다. 甲은 고칠 거리를 적어 두었다가 활동이 끝난 뒤에 함께 짚어 주는 쪽으로 바꾸었다.
  2. 甲은 한 번 스친 말실수까지 빠짐없이 적어 고쳐 주었다. 종이가 온통 붉어지자 학습자가 입을 닫았다. 甲은 되풀이해 나오는 잘못만 골라 고쳐 주는 쪽으로 잣대를 다시 세웠다.
  3. 甲은 학습자가 스스로 고치려는 낌새를 보이는데도 먼저 답을 말해 주었다. 다음에도 같은 자리에서 막혔다. 甲은 몇 초를 기다려 주는 버릇을 들이고 그래도 막히면 돕기로 정했다.
  4. 甲은 말하기를 몹시 두려워하는 학습자를 여럿 앞에서 고쳐 주었다가 그다음 시간에 결석하는 것을 보았다. 마음이 다친 것이었다. 甲은 따로 불러 조용히 짚어 주는 쪽으로 바꾸었다.

  말하기를 몹시 두려워하는 학습자에게는 마음이 다치지 않도록 고쳐 주는 때와 방법을 가려야 한다. 정답은 4번이다.

• 37

  다음 현상에 해당하는 것은?

  공식적인 한국어 말하기 평가에서 그림을 보고 순서대로 이야기를 하는 문항 유형이 출제되었다. 이후 이러한 문항과 관련된 말하기 활동을 할 수 있도록 한국어 교재가 개발되고 한국어 수업에서 부가적인 활동이 강화되었다.

  1. 1. 후광 효과(halo effect)
  2. 2. 세환 효과(washback effect)
  3. 3. 의미적 인접(semantic contiguity)
  4. 4. 회상 프로토콜(retrospective protocol)

  정답 2번

  🔍 보기별 해설

  1. 한 가지가 좋아 보이면 나머지까지 좋게 보아 버리는 것이 후광 효과인데 이 자리는 시험이 수업을 바꾼 것이므로, 이 개념은 해당하지 않는다.
  2. 시험에 나온 문항 때문에 교재가 새로 만들어지고 수업 활동까지 달라졌으니 시험이 가르치고 배우는 일에 되돌아가 미친 것이므로, 이 개념은 해당한다(정답).
  3. 뜻이 가까운 말끼리 서로 이끌려 떠오르는 것을 이르는 말이라 시험이 수업을 바꾼 이 자리와는 상관이 없으므로, 이 개념은 해당하지 않는다.
  4. 일을 마친 뒤에 무슨 생각을 했는지 되짚어 말하게 하는 조사 방법이라 이 자리와는 상관이 없으므로, 이 개념은 해당하지 않는다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 말솜씨가 좋은 학습자에게 다른 항목까지 높게 매긴 것을 나중에 알아챘다. 한 가지가 나머지를 덮은 것이었다. 甲은 항목마다 따로 매기고 이름을 가린 채 채점하기로 했다.
  2. 甲은 새 문항 유형이 나온 뒤로 교재와 수업이 달라지는 것을 지켜보았다. 시험이 교실을 바꾸고 있었다. 甲은 이 흐름을 좋은 쪽으로 쓰려고 평가와 수업을 함께 놓고 계획을 짰다.
  3. 甲은 어휘를 뜻이 가까운 것끼리 묶어 가르쳐 보았다. 서로 헷갈려 하는 일이 오히려 늘었다. 甲은 묶는 방식을 바꾸어 쓰임이 다른 낱말을 섞어 내주는 쪽으로 자료를 다시 만들었다.
  4. 甲은 활동을 마친 학습자에게 무슨 생각을 하며 말했는지 되짚어 말하게 했다. 겉으로 안 보이던 어려움이 드러났다. 甲은 이 방법을 학기마다 한 번씩 해 보기로 계획에 적었다.

  시험에 나온 문항 때문에 교재가 새로 만들어지고 수업 활동까지 달라진 것은 시험이 가르치고 배우는 일에 되돌아가 미치는 세환 효과다. 정답은 2번이다.

• 38

  다음 말하기 평가 문항에 관한 지도 내용으로 옳지 않은 것은?

  ※ 자료를 보고 70초 동안 준비하세요. 그리고 “삐” 소리 후 80초 동안 대답하세요. ○ 문제: 다음 뉴스를 듣고 자료에 제시된 사회 현상을 설명하십시오. 그리고 그 현상의 이유와 전망에 대해 말하십시오. 남자: 최근 환경과 건강에 대한 사람들의 인식이 높아지면서 공유 자전거 이용에 대한 관심도 높아지고 있습니다. △△시 발표 자료를 통해 공유 자전거 이용자 수가 얼마나 변화했는지, 그리고 그 이유는 무엇인지 알아보겠습니다. (삐-)

  1. 1. 현황을 설명하는 데 필요한 어휘나 정형화된 표현을 지도한다.
  2. 2. 정확한 발음과 자연스러운 억양, 적절한 속도를 유지하면서 발화할 수 있도록 지도한다.
  3. 3. 시각 자료를 해석한 내용을 바탕으로 창의적인 의견을 제안할 수 있도록 지도한다.
  4. 4. ‘왜냐하면 … -기 때문이다’와 같은 담화 표지를 사용하여 논리적인 근거를 제시하도록 지도한다.

  정답 3번

  🔍 보기별 해설

  1. 늘고 줄어든 흐름을 말하는 데 쓰는 어휘와 굳어진 표현을 미리 익히게 하는 것은 이 문항에 맞는 지도이므로, 이 내용은 옳다.
  2. 정해진 시간 안에 말해야 하므로 소리와 억양을 고르게 지키며 알맞은 빠르기로 말하도록 익히게 하는 것도 맞으므로, 이 내용은 옳다.
  3. 이 문항은 현황과 까닭과 앞날을 말하게 하는 것이라 새로운 의견을 지어내 내놓도록 이끄는 것은 겨냥하는 바가 아니므로, 이 내용은 옳지 않다(정답).
  4. 까닭을 대는 자리에 쓰는 담화 표지를 미리 익혀 두면 앞뒤가 어긋나지 않게 근거를 세워 말할 수 있게 되므로, 이 내용은 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 늘었다와 줄었다만 되풀이하는 답을 여럿 보았다. 흐름을 말하는 표현이 모자란 탓이었다. 甲은 꾸준히 늘다와 크게 뛰다 같은 표현을 모아 익히게 하는 연습지를 만들어 주었다.
  2. 甲은 준비 시간이 끝나자마자 말을 쏟아 내다 시간을 넘기는 학습자를 보았다. 빠르기를 고르게 잡지 못한 것이었다. 甲은 시간을 재며 말해 보게 하는 연습을 여러 차례 시켰다.
  3. 甲은 자료를 보고 새로운 정책을 내놓는 연습만 시켰다가 실제 답이 문항에서 벗어나는 것을 보았다. 물은 것은 현황과 까닭이었다. 甲은 연습을 문항이 묻는 세 가지에 맞추어 고쳤다.
  4. 甲은 까닭을 대는 자리에서 문장이 뚝 끊기는 답을 보았다. 이어 주는 표지가 없던 탓이었다. 甲은 왜냐하면과 때문이다를 짝지어 쓰는 연습을 짧게 만들어 앞머리에 넣어 두었다.

  이 문항은 자료에 나온 현황을 설명하고 그 까닭과 앞날을 말하게 하는 것이라 새로운 의견을 지어내 내놓게 하는 것은 겨냥하는 바가 아니다. 정답은 3번이다.

• 39

  쓰기 맥락 지식에 포함되지 않는 것은?

  1. 1. 독자의 배경지식, 연령, 기대와 관련된 지식
  2. 2. 글의 목적과 상황에 따라 굳어진 장르 관련 지식
  3. 3. 내용을 통합하고 조직하는 데 필요한 방법적 지식
  4. 4. 담화 공동체가 공유하는 글쓰기 방식과 규약에 관련된 지식

  정답 3번

  🔍 보기별 해설

  1. 읽을 이가 무엇을 알고 있고 몇 살쯤이며 무엇을 바라는지는 글을 놓을 자리를 헤아리는 것이므로, 이 지식은 맥락 지식에 해당한다.
  2. 글의 목적과 자리에 따라 굳어진 갈래의 틀을 아는 것도 글을 놓을 자리를 헤아리는 것이므로, 이 지식은 맥락 지식에 해당한다.
  3. 내용을 한데 모아 짜임을 세우는 방법은 글을 써 나가는 절차에 관한 것이지 글을 놓을 자리에 관한 것이 아니므로, 이 지식은 맥락 지식에 해당하지 않는다(정답).
  4. 같은 무리가 함께 지키는 글쓰기 방식과 약속을 아는 것도 글을 놓을 자리를 헤아리는 것이므로, 이 지식은 맥락 지식에 해당한다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 같은 내용을 어린 학습자와 어른 학습자에게 똑같이 쓰게 했다. 읽을 이가 다른데 글은 하나였다. 甲은 읽을 이를 먼저 적어 두고 글을 시작하도록 쓰기 절차를 고쳐 두었다.
  2. 甲은 자기소개서를 편지처럼 쓴 글을 여럿 받았다. 갈래마다 굳어진 틀을 몰랐던 탓이었다. 甲은 갈래별 본보기 글을 모아 두고 쓰기 전에 견주어 보게 하는 걸음을 넣어 두었다.
  3. 甲은 내용을 모아 짜임을 세우는 방법을 맥락 지식이라 적어 두었다가 자료를 다시 폈다. 그것은 절차 쪽 지식이었다. 甲은 두 가지를 갈라 적은 표를 만들어 연수 자료에 넣었다.
  4. 甲은 학술적인 글에서 인용을 밝히지 않은 글을 받았다. 그 무리가 지키는 약속을 몰랐던 것이었다. 甲은 인용과 출처를 밝히는 규약을 따로 가르치는 차시를 앞쪽에 마련해 두었다.

  맥락 지식은 누구에게 어떤 자리에서 어떤 방식으로 쓰는가에 관한 것이고, 내용을 통합하고 조직하는 방법은 글을 써 나가는 절차에 관한 지식이다. 정답은 3번이다.

• 40

  브레인스토밍(brainstorming)에 관한 설명으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 다양한 경험과 지식을 활성화해서 아이디어를 창출하는 활동이다.
  2. 2. 결과 중심 쓰기에서는 이 활동이 ‘다시 쓰기’ 단계에서 활용된다.
  3. 3. 문법이나 맞춤법에 신경 쓰지 않고 자유롭게 생각을 써 보는 활동이다.
  4. 4. 중요한 단어들을 강조해서 시각화하는 ‘구획하기(mapping)’ 방법이 있다.

  정답 2번

  🔍 보기별 해설

  1. 여러 가지 경험과 이미 알고 있는 것을 한꺼번에 끌어내어 쓸 거리를 넉넉히 쏟아 내게 하는 활동이 맞는 것이므로, 이 설명은 옳다.
  2. 결과 중심 쓰기에서도 이 활동은 다 쓴 글을 손보는 다시 쓰기가 아니라 쓰기에 들어가기 전 단계에 놓이는 것이므로, 이 설명은 옳지 않다(정답).
  3. 맞춤법이나 문법이 맞는지는 따지지 않고 떠오르는 대로 자유롭게 적어 보게 하여 생각을 끌어내는 활동이 맞는 것이므로, 이 설명은 옳다.
  4. 중요한 낱말을 굵게 하거나 선으로 이어 눈에 보이게 펼쳐 놓는 구획하기라는 방법이 실제로 쓰이고 있는 것이므로, 이 설명은 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 주제만 던져 주고 아는 것을 모두 적어 보게 했다. 종이가 금세 낱말로 가득 찼다. 甲은 쏟아 낸 낱말을 묶어 개요로 옮기는 걸음을 그 뒤에 이어 붙여 두기로 계획을 고쳤다.
  2. 甲은 다 쓴 글을 손보는 자리에서 생각을 쏟아 내게 해 보았다. 이미 쓴 글과 따로 노는 낱말만 쌓였다. 甲은 이 활동을 쓰기에 들어가기 전 자리로 옮겨 두고 차례를 다시 적었다.
  3. 甲은 맞춤법을 그때그때 고쳐 주다가 학습자들이 손을 멈추는 것을 보았다. 생각이 자꾸 끊긴 탓이었다. 甲은 이 자리에서는 틀린 것을 고치지 않는다는 규칙을 앞에 적어 두었다.
  4. 甲은 쏟아 낸 낱말을 줄글로만 적게 했다가 무엇이 중요한지 안 보이는 것을 알았다. 눈에 걸리는 자리가 없었다. 甲은 중요한 낱말을 굵게 하고 선으로 잇게 하는 틀을 만들어 주었다.

  브레인스토밍은 쓰기에 들어가기 전에 생각을 쏟아 내는 활동이라 결과 중심 쓰기에서도 다시 쓰기가 아니라 쓰기 전 단계에 놓인다. 정답은 2번이다.

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• 41

  다음 특징을 갖는 쓰기 이론은?

  ○ 교사가 학습자에게 모범적인 텍스트를 제시한다. ○ 학습자에게 제시된 텍스트를 모방하여 쓰게 한다. ○ 정확한 문법적 규범과 수사적 규칙 사용을 강조한다. ○ 선형적(linear)인 과정에서 도출된 결과물의 완성도를 중시한다.

  1. 1. 절충식 쓰기 이론
  2. 2. 과정 중심 쓰기 이론
  3. 3. 형식 중심 쓰기 이론
  4. 4. 인지적 구성주의 쓰기 이론

  정답 3번

  🔍 보기별 해설

  1. 여러 이론의 좋은 점을 골라 섞어 쓰는 자리라 본보기를 본떠 쓰게 하는 것만으로 묶이지는 않으므로, 이 이론은 해당하지 않는다.
  2. 쓰는 동안 계획하고 고치기를 되풀이하는 자리에 힘을 싣는 이론이라 곧게 나아가는 절차와는 맞지 않으므로, 이 이론은 해당하지 않는다.
  3. 본보기 글을 보여 주고 그대로 본떠 쓰게 하며 규범과 다 된 글의 완성도를 앞세우는 자리에 드는 것이므로, 이 이론은 해당한다(정답).
  4. 글쓴이가 머릿속에서 뜻을 어떻게 지어 가는지를 살피는 이론이라 본보기를 본떠 쓰게 하는 자리와는 다르므로, 이 이론은 해당하지 않는다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 여러 이론에서 좋은 자리만 골라 섞어 수업을 짰다. 본떠 쓰기도 있고 고쳐 쓰기도 있었다. 甲은 이 수업이 어느 한 이론으로 묶이지 않는다는 것을 계획표에 적어 두었다.
  2. 甲은 초고를 여러 번 고쳐 가며 쓰게 하는 수업을 이어 갔다. 글이 오갈수록 뜻이 또렷해졌다. 甲은 다 된 글보다 고쳐 가는 자리를 매기는 잣대를 따로 만들어 두고 함께 썼다.
  3. 甲은 잘 쓴 글을 하나 보여 주고 같은 틀로 써 보게 했다. 문장이 반듯해지고 형식도 곧 잡혔다. 甲은 본보기 글을 갈래마다 모아 두고 규범을 짚어 주는 자리를 앞에 붙여 두었다.
  4. 甲은 학습자에게 무엇을 생각하며 썼는지 되짚어 말하게 했다. 머릿속에서 뜻이 지어지는 자리가 드러났다. 甲은 이 방법이 본떠 쓰게 하는 수업과 어떻게 다른지 견주어 적어 두었다.

  본보기 글을 보여 주고 그대로 본떠 쓰게 하며 규범과 완성도를 앞세우는 것은 형식 중심 쓰기 이론이다. 정답은 3번이다.

• 42

  다음 부분의 교사 피드백을 통해 향상될 수 있는 학생의 쓰기 능력은?

  ○ 저는 밥을 많이 먹었어요. 배가 불러요.

  1. 1. 문법적 능력
  2. 2. 담화적 능력
  3. 3. 전략적 능력
  4. 4. 사회언어학적 능력

  정답 2번

  🔍 보기별 해설

  1. 낱낱의 문장이 문법에 맞는지를 짚어 준 것이 아니라 두 문장이 이어지는 자리를 짚어 준 것이므로, 이 능력은 해당하지 않는다.
  2. 앞 문장과 뒤 문장을 이어 주는 말이 없어 겉도는 자리를 짚어 준 것이므로 글의 앞뒤를 엮어 내는 이 능력은 해당한다(정답).
  3. 말이 막혔을 때 돌려 말하거나 다른 길로 뜻을 건네는 자리를 짚어 준 것이 아니라 앞뒤를 잇는 자리를 짚어 준 것이므로, 이 능력은 해당하지 않는다.
  4. 누구에게 어떤 자리에서 쓰는 말인지를 가려 쓰도록 짚어 준 것이 아니라 앞뒤를 잇는 자리를 짚어 준 것이므로, 이 능력은 해당하지 않는다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 문장마다 조사와 어미가 맞는지만 보아 주었다. 문장은 반듯한데 글은 여전히 겉돌았다. 甲은 문장을 잇는 자리를 따로 보아 주는 칸을 채점표에 하나 더 만들어 넣어 두었다.
  2. 甲은 두 문장 사이에 이어 주는 말이 빠진 것을 짚어 주었다. 그래서를 넣자 앞뒤가 곧바로 이어졌다. 甲은 자주 쓰는 이음말을 모아 붙임쪽지로 만들어 쓰기 시간마다 나눠 주었다.
  3. 甲은 낱말이 막혔을 때 돌려 말하는 방법을 따로 가르쳐 왔다. 그것은 말하기에서 쓰던 자리였다. 甲은 쓰기에서 짚어 줄 자리와 말하기에서 짚어 줄 자리를 갈라 적어 두었다.
  4. 甲은 손윗사람에게 보내는 글에서 말투를 짚어 주는 수업을 따로 두었다. 그것은 자리에 맞는 말을 고르는 몫이었다. 甲은 그 자리와 앞뒤를 잇는 자리를 다른 차시로 나누어 두었다.

  두 문장을 잇는 말이 없어 앞뒤가 겉도는 자리를 짚어 준 것이므로 글의 앞뒤를 엮는 담화적 능력이 자란다. 정답은 2번이다.

• 43

  다음 쓰기 문항에 해당하는 평가 방식은?

  ※ 아래의 제시된 표현을 모두 사용하여 한 문장으로 쓰십시오. - 수다를 떨다 / 친구를 만나다 / 오래간만에

  1. 1. 제한적 쓰기 평가
  2. 2. 대안적 쓰기 평가
  3. 3. 절차적 지식 평가
  4. 4. 전략적 지식 평가

  정답 1번

  🔍 보기별 해설

  1. 주어진 표현을 모두 넣어 한 문장으로만 쓰게 하여 쓸 거리와 꼴을 묶어 놓고 재는 자리이므로, 이 평가 방식은 해당한다(정답).
  2. 글쓰기 묶음이나 일지처럼 오랫동안 쌓인 것을 함께 보는 방식이 아니라 한 문장으로 답하게 한 것이므로, 이 평가 방식은 해당하지 않는다.
  3. 글을 어떤 차례로 써 나가는지를 재는 것이 아니라 주어진 표현을 넣어 한 문장을 짓게 한 것이므로, 이 평가 방식은 해당하지 않는다.
  4. 막혔을 때 어떤 길을 골라 풀어 가는지를 재는 것이 아니라 주어진 표현을 넣어 한 문장을 짓게 한 것이므로, 이 평가 방식은 해당하지 않는다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 표현 셋을 주고 한 문장으로만 쓰게 했다. 답이 짧아 매기기도 빨랐고 무엇을 재는지도 뚜렷했다. 甲은 이 문항을 문법을 익힌 뒤 확인하는 자리에 넣어 두기로 정해 두었다.
  2. 甲은 한 학기 동안 쓴 글을 묶어 함께 보는 방식을 따로 두었다. 자란 자리가 한눈에 보였다. 甲은 이 방식과 한 문장으로 재는 방식이 어떻게 다른지 잣대에 갈라 적어 두었다.
  3. 甲은 개요를 짜고 초고를 쓰고 고치는 자리를 걸음마다 나누어 매겨 보았다. 절차를 보는 자리였다. 甲은 이 자리와 한 문장으로 재는 자리를 다른 시험에 나누어 넣기로 정했다.
  4. 甲은 막혔을 때 어떻게 풀어 가는지를 묻는 문항을 따로 만들어 보았다. 답이 저마다 아주 달랐다. 甲은 이 문항은 잣대를 세우기 어려워 정기 시험에서는 빼기로 정해 두었다.

  주어진 표현을 모두 넣어 한 문장으로 쓰게 하는 것은 쓸 거리와 꼴을 묶어 놓고 재는 제한적 쓰기 평가다. 정답은 1번이다.

• 44

  딕토콤프(dicto-comp)에 관한 설명으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 받아쓰기와 작문의 결합 형태이다.
  2. 2. 쓰기 능력뿐만 아니라 듣기 능력 신장에도 도움을 준다.
  3. 3. 원래의 글 구조를 모방해서 새로운 내용으로 글을 창작한다.
  4. 4. 학습자가 교사의 이야기를 듣고 메모한 핵심어를 이용해서 글을 쓴다.

  정답 3번

  🔍 보기별 해설

  1. 들은 것을 그대로 받아 적는 일과 들은 내용을 스스로 글로 지어 쓰는 일을 하나로 묶어 놓은 방식에 드는 것이 맞으므로, 이 설명은 옳다.
  2. 귀로 듣고 머릿속에 담은 뒤에 글로 옮겨 적어야 하므로 쓰는 힘뿐 아니라 듣고 알아내는 힘까지 함께 자라게 되므로, 이 설명은 옳다.
  3. 들은 글의 짜임을 그대로 살려 같은 내용을 되살려 쓰는 것이지 새로운 내용을 지어내는 것은 아니므로, 이 설명은 옳지 않다(정답).
  4. 교사가 들려주는 이야기를 들으며 적어 둔 중심 낱말을 실마리로 삼아 글로 옮겨 쓰게 하는 것이 맞는 것이므로, 이 설명은 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 받아쓰기와 작문을 따로 하다가 하나로 묶어 보았다. 듣고 적고 다시 쓰는 흐름이 자연스러웠다. 甲은 이 방식을 한 주에 한 번씩 넣어 두고 글감을 갈아 가며 쓰기로 했다.
  2. 甲은 이 활동을 쓰기 시간에만 넣어 두었다가 듣기 점수까지 함께 오른 것을 보았다. 귀로 담는 몫이 컸다. 甲은 이 활동을 듣기 수업 계획표에도 나란히 올려 두기로 정해 두었다.
  3. 甲은 들은 글과 아주 다른 이야기를 새로 지어 낸 글을 받고 잘못 안내한 것을 알았다. 짜임을 살리는 것이 핵심이었다. 甲은 안내 문구를 고치고 본보기 글을 함께 보여 주었다.
  4. 甲은 들으면서 중심 낱말만 적게 하고 그것으로 글을 쓰게 했다. 통째로 외우려 애쓰던 부담이 줄었다. 甲은 적을 낱말 수를 미리 정해 주고 그 안에서 고르게 하는 규칙을 두었다.

  딕토콤프는 들은 글의 짜임을 그대로 살려 같은 내용을 되살려 쓰는 것이지 새로운 내용을 지어내는 것이 아니다. 정답은 3번이다.

• 45

  다음 사항을 모두 포함하는 글쓰기 단계는?

  ○ 쓰고자 하는 내용을 다 썼는가? ……………………… ☑ ○ 불필요한 내용이나 표현은 없는가? ………………… ☑ ○ 문장 구성과 순서를 바꿀 필요는 없는가? ………… ☑ ○ 읽는 이의 관점으로 살펴보았는가? ………………… ☑

  1. 1. 다시 쓰기 단계
  2. 2. 주제 설정 단계
  3. 3. 자료 수집과 정리 단계
  4. 4. 구상 및 개요 작성 단계

  정답 1번

  🔍 보기별 해설

  1. 쓸 것을 다 썼는지와 군더더기가 없는지와 차례를 바꿀 데가 없는지를 살피는 것은 다 쓴 글을 손보는 자리이므로, 이 단계는 해당한다(정답).
  2. 무엇에 대해 쓸지를 고르는 자리는 글을 쓰기 훨씬 앞이라 다 쓴 글을 살피는 항목과는 맞지 않으므로, 이 단계는 해당하지 않는다.
  3. 쓸 거리를 모아 갈래별로 나누어 두는 자리도 글을 쓰기 앞이라 다 쓴 글을 살피는 항목과는 맞지 않으므로, 이 단계는 해당하지 않는다.
  4. 머릿속에 뼈대를 세우고 개요를 적어 두는 자리 역시 글을 쓰기 앞이라 다 쓴 글을 살피는 항목과는 맞지 않으므로, 이 단계는 해당하지 않는다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 다 쓴 글을 스스로 살피게 할 목록을 만들어 나눠 주었다. 빠진 내용과 군더더기가 스스로 눈에 띄었다. 甲은 이 목록을 글을 내기 전에 반드시 채우도록 규칙으로 삼았다.
  2. 甲은 주제를 고르는 자리에서 이 목록을 내주었다가 학습자들이 어리둥절해하는 것을 보았다. 아직 쓴 글이 없었다. 甲은 목록을 쓰기가 끝난 뒤 자리로 옮겨 두고 안내도 고쳤다.
  3. 甲은 쓸 거리를 모아 갈래로 나누는 자리에 목록을 붙여 두었다가 쓸모가 없는 것을 알았다. 살필 글이 아직 없었다. 甲은 그 자리에는 자료를 모으는 표를 대신 놓아 두었다.
  4. 甲은 개요를 적는 자리에서 읽는 이의 눈으로 보았는지를 묻고 말았다. 아직 문장이 하나도 없었다. 甲은 그 물음을 다 쓴 뒤로 옮기고 개요 자리에는 뼈대를 묻는 칸만 남겼다.

  쓸 것을 다 썼는지 군더더기는 없는지 차례를 바꿀 데는 없는지 읽는 이의 눈으로 보았는지는 모두 다 쓴 글을 손보는 자리에서 살피는 것이다. 정답은 1번이다.

• 46

  문식성(literacy)에 관한 설명 중 옳은 것을 모두 고른 것은?

  ㄱ. 다른 사람들이 말하는 것을 받아 적는 능력

  ㄴ. 문장은 단어로, 단어는 글자로 구성됨을 아는 능력

  ㄷ. 문장이 끝날 때 마침표, 물음표, 느낌표로 끝남을 아는 능력

  1. 1. ㄱ, ㄴ
  2. 2. ㄱ, ㄷ
  3. 3. ㄴ, ㄷ
  4. 4. ㄱ, ㄴ, ㄷ

  정답 4번

  🔍 보기별 해설

  1. 남이 말하는 것을 듣고 그대로 글로 받아 적는 힘도 글을 부려 쓰는 데 드는 힘 가운데 하나로 놓이는 것이므로, 이 진술은 옳다.
  2. 문장이 낱말로 이루어지고 낱말이 다시 글자로 이루어진다는 것을 아는 힘도 글을 부려 쓰는 데 드는 것이므로, 이 진술은 옳다.
  3. 문장이 끝날 때 마침표나 물음표나 느낌표로 맺힌다는 것을 아는 힘도 글을 부려 쓰는 데 드는 힘에 놓이므로, 이 진술은 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 들은 것을 받아 적게 하는 활동을 문식성 수업에 넣어도 되는지 망설였다. 글로 옮기는 힘이 바로 그 자리였다. 甲은 이 활동을 문식성 차시 앞머리에 넣어 두기로 했다.
  2. 甲은 문장을 낱말로 잘라 보고 그 낱말을 다시 글자로 잘라 보게 했다. 글의 짜임이 눈에 들어왔다. 甲은 자르고 붙이는 카드를 만들어 두고 초급 반마다 돌려 쓰게 해 두었다.
  3. 甲은 문장 부호 없이 이어 쓴 글을 여럿 받고 부호를 따로 가르치기로 했다. 어디서 맺히는지를 몰랐던 탓이었다. 甲은 마침표와 물음표와 느낌표를 갈라 익히는 연습지를 만들었다.

  문식성은 글을 읽고 쓰는 데 필요한 힘을 두루 이르는 것이라 받아 적는 힘과 글의 짜임을 아는 힘과 문장 부호를 아는 힘이 모두 든다. 정답은 4번이다.

• 47

  구어 자료의 듣기 지도 방안으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. ‘근데, 있잖아, 말이야’ 등 담화 표지의 기능을 알고 의미를 이해하는 데 참조하게 한다.
  2. 2. 듣기란 산출된 구어를 이해하는 과정이므로 들리는 정보를 순서대로 다 기억하게 한다.
  3. 3. ‘처음 뵙겠습니다.’, ‘새해 복 많이 받으세요.’ 등 정형화된 표현이 들어간 다양한 담화를 준비한다.
  4. 4. 음운현상이 적용되는 억양구 단위로 담화를 들려주면서 글자와 소리가 다를 수 있음을 알게 한다.

  정답 2번

  🔍 보기별 해설

  1. 근데나 있잖아 같은 담화 표지가 무슨 몫을 하는지 알아 두면 뜻을 잡아 나가는 데 실마리로 삼을 수 있으므로, 이 방안은 옳다.
  2. 듣기는 들리는 것을 차례대로 다 기억하는 일이 아니라 필요한 것을 골라 뜻을 지어 가는 일이므로, 이 방안은 옳지 않다(정답).
  3. 처음 뵙겠습니다처럼 굳어진 표현이 들어간 담화를 여러 가지로 갖추어 두면 실제 자리에서 곧 알아듣게 되므로, 이 방안은 옳다.
  4. 소리가 바뀌는 자리를 살린 채 억양구만큼 끊어 들려주면 적어 놓은 글자와 귀에 들리는 소리가 어긋날 수 있음을 깨닫게 되므로, 이 방안은 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 담화 표지를 지워 놓은 자료와 그대로 둔 자료를 견주어 들려주었다. 표지가 있는 쪽이 훨씬 잘 잡혔다. 甲은 자주 나오는 표지를 모아 무슨 몫을 하는지 적어 나눠 주었다.
  2. 甲은 들은 것을 차례대로 다 적게 하는 연습을 시켰다. 앞부분에 매달리다 뒤를 통째로 놓쳤다. 甲은 무엇을 들을지 먼저 정해 주고 그것만 잡아 적게 하는 쪽으로 연습을 바꾸었다.
  3. 甲은 인사말과 명절 인사가 담긴 짧은 담화를 여러 가지로 모아 두었다. 실제 자리에서 곧바로 알아들었다. 甲은 굳어진 표현이 나오는 자료를 계절마다 갈아 가며 쓰기로 했다.
  4. 甲은 낱말을 하나씩 끊어 들려주다가 실제 말과 너무 다르다는 것을 알았다. 소리가 바뀌는 자리가 사라졌다. 甲은 억양구 단위로 이어 들려주고 적힌 글자와 견주어 보게 했다.

  듣기는 들리는 것을 차례대로 다 기억하는 일이 아니라 필요한 것을 골라 뜻을 지어 가는 일이다. 정답은 2번이다.

• 48

  듣기 담화의 예와 설명이 모두 옳은 것은?

  의사소통의 목적 정보 교류 친교화자와 청자의 역할 상호적 ㄱ ㄴ 비상호적 ㄷ ㄹ

  1. 1. ㄱ: 안내 방송 - 메시지를 정확하게 파악하는 것이 중요하다.
  2. 2. ㄴ: 전문가 인터뷰 - 사회적 관계 유지를 목적으로 한다.
  3. 3. ㄷ: 강의 - 새로운 정보 습득에 초점을 둔다.
  4. 4. ㄹ: 독백 - 교사나 전문 상담인에게 필요한 듣기 기술이다.

  정답 3번

  🔍 보기별 해설

  1. 안내 방송은 듣는 이가 되받아 말할 수 없는 비상호적 담화라 상호적 자리인 이 칸에는 놓일 수 없으므로, 이 설명은 옳지 않다.
  2. 전문가 인터뷰는 사귐을 위한 자리가 아니라 정보를 주고받는 자리에 드는 담화라 친교 칸에는 놓을 수 없으므로, 이 설명은 옳지 않다.
  3. 강의는 듣는 이가 되받아 말하지 않는 자리이면서 새로운 정보를 얻는 데 초점이 놓이는 담화가 맞으므로, 이 설명은 옳다(정답).
  4. 교사나 상담하는 이에게 필요한 듣기는 서로 주고받는 자리에서 쓰는 것이라 비상호적 칸의 설명으로는 맞지 않으므로, 이 설명은 옳지 않다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 안내 방송을 상호적 담화로 갈라 두었다가 표를 다시 살펴보았다. 듣는 이가 되받아 말할 자리가 없었다. 甲은 갈라 놓은 표를 고치고 되받을 수 있는지를 잣대로 삼았다.
  2. 甲은 전문가 인터뷰를 사귐을 위한 자리로 적어 두었다가 내용을 처음부터 다시 들었다. 오간 것은 온통 정보였다. 甲은 목적을 무엇으로 볼지 자료마다 적어 두고 표를 다시 채웠다.
  3. 甲은 강의 듣기를 정보를 얻는 활동으로 잡고 메모하며 듣게 했다. 새로 알게 된 것이 눈에 띄게 늘었다. 甲은 강의 자료를 주제별로 모아 두고 중급 반에서 차례로 쓰기로 했다.
  4. 甲은 상담 장면 듣기를 비상호적 자리에 넣어 두었다가 되받아 묻는 대목이 많은 것을 보았다. 서로 주고받는 자리였다. 甲은 그 자료를 상호적 칸으로 옮기고 표를 다시 적었다.

  비상호적이면서 정보를 주고받는 자리에 드는 것이 강의이고 새로운 정보를 얻는 데 초점이 놓인다. 정답은 3번이다.

• 49

  듣기 지도법으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 학습자별 변인과 학습 목적을 고려한 듣기 활동 제시
  2. 2. 발화 속도, 수행 변인 등 외국어로서의 듣기를 어렵게 만드는 요인을 고려
  3. 3. 학습자의 다양한 대화 상황을 반영한 담화로 의사소통에 대한 내적 동기 강화
  4. 4. 실생활에서의 적응력을 키우기 위해 비언어적 요소, 소음 등을 배제한 듣기 활동 제시

  정답 4번

  🔍 보기별 해설

  1. 학습자마다 다른 점과 무엇을 하려고 배우는지를 함께 헤아린 뒤에 듣기 활동을 골라 주는 것은 맞는 방법이므로, 이 방안은 옳다.
  2. 말이 얼마나 빠른지와 말하다 끊기거나 되뇌는 것 같은 자리가 듣기를 어렵게 한다는 것을 헤아리는 것도 맞으므로, 이 방안은 옳다.
  3. 학습자가 실제로 겪을 만한 여러 자리를 담은 담화를 들려주면 스스로 배우고 싶은 마음이 커지게 되는 것이므로, 이 방안은 옳다.
  4. 실제 삶에서 잘 알아듣게 하려면 몸짓이나 둘레의 소리를 걷어 낸 자료가 아니라 그것이 담긴 자료를 들려주어야 하므로, 이 방안은 옳지 않다(정답).

  🧮 풀이

  1. 甲은 같은 자료를 모든 반에 똑같이 들려주다가 반마다 막히는 자리가 다른 것을 보았다. 배우는 까닭이 저마다 달랐다. 甲은 반별로 다른 자료를 골라 주는 쪽으로 계획을 바꾸었다.
  2. 甲은 또박또박 읽은 자료만 쓰다가 실제 말이 나오자 아무도 못 알아듣는 것을 보았다. 빠르기와 끊김이 아주 달랐다. 甲은 실제 말을 조금씩 섞어 들려주는 차례를 새로 짜 두었다.
  3. 甲은 학습자들이 실제로 겪는 자리를 물어 모으고 그 장면을 자료로 만들었다. 듣는 눈빛이 크게 달라졌다. 甲은 학기 첫 시간에 겪는 자리를 적어 내게 하는 칸을 만들어 두었다.
  4. 甲은 둘레 소리를 모두 걷어 낸 깨끗한 자료만 들려주었다. 교실 밖에 나가자 하나도 알아듣지 못했다. 甲은 사람 소리와 음악이 섞인 자료를 뒤쪽 차시에 넣어 두기로 계획을 고쳤다.

  실제 삶에서 잘 알아듣게 하려면 몸짓이나 둘레의 소리를 걷어 낸 자료가 아니라 그것이 그대로 담긴 자료를 들려주어야 한다. 정답은 4번이다.

• 50

  한국어 표준 교육과정(문화체육관광부 고시 제2020-54호) 듣기의 성취기준 중 중급 수준에 해당하지 않는 것은?

  1. 1. 정형화된 구조와 형식을 갖춘 인터뷰, 뉴스 등을 이해할 수 있다.
  2. 2. 공적 관계의 사람들과 격식적 상황에서 이루어지는 담화를 이해할 수 있다.
  3. 3. 명시적인 정보를 통해 담화 상황이나 발화의 주요 정보 등을 파악할 수 있다.
  4. 4. 다양한 문장 구조를 알고 정확한 억양과 보통의 속도로 말하는 모국어 화자의 발화를 이해할 수 있다.

  정답 3번

  🔍 보기별 해설

  1. 틀과 형식이 굳어져 있는 인터뷰나 뉴스를 알아들을 수 있다는 것은 중급 수준에 놓인 성취기준이 맞으므로, 이 항목은 해당한다.
  2. 공적인 사이의 사람들과 격식을 갖추어 오가는 담화를 알아듣는 것도 중급 수준에 놓인 성취기준이 맞으므로, 이 항목은 해당한다.
  3. 드러나 있는 정보로 담화 상황이나 발화의 중요한 정보를 잡아내는 것은 중급이 아니라 초급 수준에 놓이므로, 이 항목은 해당하지 않는다(정답).
  4. 여러 가지 문장 짜임을 알고 보통 빠르기로 말하는 모어 화자의 말을 알아듣는 것도 중급 수준에 놓이므로, 이 항목은 해당한다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 뉴스 듣기를 초급 반에 넣었다가 아무도 따라오지 못하는 것을 보았다. 중급에 놓인 자리였다. 甲은 성취기준 표를 펴 놓고 자료를 등급에 맞추어 처음부터 다시 나누어 두었다.
  2. 甲은 면접 장면 듣기를 초급 반 자료로 만들어 두었다가 격식을 갖춘 말이 너무 어려운 것을 보았다. 중급 자리였다. 甲은 그 자료를 중급으로 올리고 초급에는 인사말을 두었다.
  3. 甲은 드러난 정보만으로 중심 내용을 잡는 활동을 중급 목표로 적어 두었다가 표를 다시 폈다. 초급에 놓인 자리였다. 甲은 중급 목표를 숨은 뜻까지 잡는 쪽으로 고쳐 적었다.
  4. 甲은 모어 화자가 보통 빠르기로 말하는 자료를 중급 반에 들려주었다. 처음에는 놓치다가 곧 따라왔다. 甲은 이 자료를 중급 마무리 자리에 넣어 두고 되풀이해 듣게 하기로 했다.

  드러나 있는 정보로 담화 상황이나 발화의 중요한 정보를 잡아내는 것은 중급이 아니라 초급 수준의 성취기준이다. 정답은 3번이다.

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• 51

  다음 듣기 활동에서 다루고 있는 듣기 유형은?

  ○ 지금부터 두 개씩 연속되는 소리를 들을 거예요. 같은 소리면 동그라미, 다른 소리면 가위표를 하세요. ○ 다음 말을 듣고 ‘바’와 ‘빠’가 몇 번씩 나오는지 그 숫자를 쓰세요.

  1. 1. 식별적 듣기
  2. 2. 사실적 듣기
  3. 3. 분석적 듣기
  4. 4. 비판적 듣기

  정답 1번

  🔍 보기별 해설

  1. 두 소리가 같은지 다른지를 가르고 몇 번 나오는지 세게 하는 것은 소리를 갈라 듣게 하는 자리이므로, 이 유형은 해당한다(정답).
  2. 들은 내용에서 무슨 일이 있었는지를 그대로 잡아내게 하는 자리가 아니라 소리만 갈라 듣게 한 것이므로, 이 유형은 해당하지 않는다.
  3. 들은 것을 쪼개어 앞뒤 관계나 짜임을 따져 보게 하는 자리가 아니라 소리만 갈라 듣게 한 것이므로, 이 유형은 해당하지 않는다.
  4. 들은 말이 옳은지 그른지를 따져 보게 하는 자리가 아니라 소리가 같은지 다른지만 가르게 한 것이므로, 이 유형은 해당하지 않는다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 바와 빠를 잇달아 들려주고 같은지 다른지 표시하게 했다. 소리를 가르는 힘이 눈에 띄게 늘었다. 甲은 헷갈리는 짝을 모아 두고 초급 반 앞머리마다 짧게 넣어 쓰기로 했다.
  2. 甲은 이야기를 들려주고 무슨 일이 있었는지 적게 하는 활동을 따로 두었다. 소리를 가르는 자리와는 아주 달랐다. 甲은 두 활동을 다른 차시에 나누어 넣고 차례를 정해 두었다.
  3. 甲은 들은 대화를 쪼개어 앞뒤 관계를 따져 보게 하는 활동을 중급 반에 두었다. 초급 반에서는 무리였다. 甲은 등급마다 어떤 듣기를 다룰지 한 장으로 적어 벽에 붙여 두었다.
  4. 甲은 광고를 들려주고 그 말이 옳은지 따져 보게 하는 활동을 고급 반에 넣었다. 갈래가 아주 달랐다. 甲은 소리를 가르는 자리는 초급에만 두기로 하고 계획표를 고쳐 적었다.

  두 소리가 같은지 다른지를 가르고 바와 빠가 몇 번 나오는지 세게 하는 것은 소리를 갈라 듣는 식별적 듣기다. 정답은 1번이다.

• 52

  ‘지구의 환경오염과 기후 문제’에 관한 듣기 수업의 과정을 순서대로 올바르게 나열한 것은?

  ㄱ. 이상 기후에 대한 시각 자료로 관련 어휘를 예측하게 한다.

  ㄴ. 기후 문제에 대한 해결 방안을 말하도록 통합 활동을 수행한다.

  ㄷ. 주제와 관련된 자료를 읽으며 정보 강화 활동을 한다.

  ㄹ. 들으면서 메모하고, 중심 내용을 파악하게 한다.

  1. 1. ㄱ - ㄴ - ㄹ - ㄷ
  2. 2. ㄱ - ㄷ - ㄴ - ㄹ
  3. 3. ㄱ - ㄷ - ㄹ - ㄴ
  4. 4. ㄱ - ㄹ - ㄷ - ㄴ

  정답 3번

  🔍 보기별 해설

  1. 듣기 전에 어휘를 떠올리게 한 뒤 곧바로 말하기 활동으로 건너뛰고 들으며 메모하는 자리를 뒤로 밀어 놓았으니, 이 차례는 옳지 않다.
  2. 듣기 전 자리를 둘 다 앞에 두기는 했으나 들으며 메모하는 자리를 맨 뒤로 밀어 놓아 차례가 뒤바뀌었으니, 이 차례는 옳지 않다.
  3. 시각 자료로 어휘를 떠올리게 하고 자료를 읽어 정보를 다진 뒤에 들으며 메모하고 끝으로 말하기로 이었으니, 이 차례는 옳다(정답).
  4. 들으며 메모하는 자리를 자료를 읽어 정보를 다지는 자리보다 앞에 두어 준비가 덜 된 채로 듣게 하였으니, 이 차례는 옳지 않다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 어휘만 떠올리게 하고 곧바로 해결 방안을 말하게 해 보았다. 들은 것이 없어 말할 거리가 없었다. 甲은 듣는 자리를 말하기 앞에 넣어 차례를 다시 짜고 계획표를 고쳤다.
  2. 甲은 읽기 자료까지 다 다루고 나서야 듣기를 틀었다가 시간이 모자란 것을 보았다. 메모할 자리가 뒤로 밀렸다. 甲은 듣는 자리를 앞으로 당기고 마무리 활동을 짧게 줄여 두었다.
  3. 甲은 이상 기후 사진으로 어휘를 떠올리게 하고 짧은 글을 읽힌 뒤 듣기를 틀었다. 메모가 훨씬 촘촘해졌다. 甲은 이 차례를 주제가 어려운 단원마다 그대로 쓰기로 정해 두었다.
  4. 甲은 읽기 자료를 나눠 주기 전에 먼저 들려주었다. 낯선 낱말에 걸려 중심 내용을 그대로 놓쳤다. 甲은 읽기로 정보를 다지는 자리를 듣기 앞으로 옮기고 안내 문구도 함께 고쳤다.

  시각 자료로 어휘를 미리 떠올리게 하고 관련 자료를 읽어 정보를 다진 뒤에 들으며 메모하고 마지막에 말하기로 잇는 차례다. 정답은 3번이다.

• 53

  듣기 전략 개발을 위한 듣기 교수 방안으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 전체적인 요지를 찾으면서 듣게 하였다.
  2. 2. 의미 해석에 도움을 줄 비언어적 단서를 찾게 하였다.
  3. 3. 담화의 맥락을 통해 화자의 의도를 예측하게 하였다.
  4. 4. 학습자의 반응을 확인하는 모델링하기를 포함하였다.

  정답 4번

  🔍 보기별 해설

  1. 낱낱을 붙들지 않고 이야기 전체가 무엇을 말하는지를 찾으며 듣게 하는 것은 전략을 기르는 자리에 드는 것이므로, 이 방안은 옳다.
  2. 몸짓이나 낯빛처럼 말이 아닌 데서 실마리를 찾아 뜻을 잡아 나가게 하는 것도 전략을 기르는 자리에 드는 것이므로, 이 방안은 옳다.
  3. 이야기가 오가는 자리를 헤아려 말하는 이가 무엇을 노리는지를 미리 짚어 보게 하는 것도 전략을 기르는 자리이므로, 이 방안은 옳다.
  4. 학습자의 반응을 확인하며 본을 보여 주는 것은 교사가 앞에서 이끄는 자리라 스스로 전략을 부리게 하는 자리와는 다르므로, 이 방안은 옳지 않다(정답).

  🧮 풀이

  1. 甲은 낱말 하나하나에 매달리던 학습자에게 전체가 무슨 이야기인지만 잡아 오게 했다. 놓치는 자리가 오히려 줄었다. 甲은 큰 줄기를 먼저 잡게 하는 물음을 앞머리에 넣어 두었다.
  2. 甲은 얼굴이 보이는 영상 자료를 골라 들려주었다. 말이 어려워도 낯빛과 몸짓으로 뜻을 잡아 냈다. 甲은 소리만 있는 자료와 영상 자료를 번갈아 쓰도록 계획표에 적어 두었다.
  3. 甲은 첫 두 마디만 들려주고 뒤에 무슨 말이 올지 짚어 보게 했다. 짚어 본 뒤에 들으니 훨씬 잘 잡혔다. 甲은 미리 짚어 보게 하는 걸음을 듣기 전 자리에 늘 넣기로 정해 두었다.
  4. 甲은 본을 보이며 반응을 확인하는 것으로 한 차시를 채웠다. 학습자가 스스로 부려 볼 자리가 없었다. 甲은 본을 보이는 시간을 앞머리로 줄이고 스스로 해 보는 자리를 넓혀 두었다.

  듣기 전략을 기르는 자리는 학습자가 스스로 뜻을 잡아 가게 하는 것인데 반응을 확인하며 본을 보이는 것은 교사가 앞에서 이끄는 자리에 놓인다. 정답은 4번이다.

• 54

  듣기 자료 구성의 원리와 설명으로 옳은 것은?

  1. 1. 적용성(applicability) - 듣기 활동에 학습자의 관심 영역과 일치하는 자료를 사용하는 원리이다.
  2. 2. 전이성(transferability) - 학습자의 선험적 지식 등이 수업에 활용되도록 설계하여 동기를 부여하는 것이다.
  3. 3. 실제성(authenticity) - 듣기 학습자의 오류를 줄이기 위해 초급 한국어 교육 현장에서 실제 자료를 사용하는 원리이다.
  4. 4. 과제 지향성(task-orientation) - 학습자가 들은 내용에 대해 묻고 답하게 함으로써, 학습자의 이해 수행 여부를 입증하는 것을 목표로 한다.

  정답 2번

  🔍 보기별 해설

  1. 학습자가 마음을 두는 자리와 맞는 자료를 고르는 것은 관련성 쪽에 놓이는 것이라 적용성의 설명으로는 맞지 않으므로, 이 짝은 옳지 않다.
  2. 이미 지니고 있는 앎이 수업에 살아 쓰이도록 자료를 짜서 배우고 싶은 마음을 끌어내는 것이 바로 전이성이므로, 이 짝은 옳다(정답).
  3. 실제성은 실제로 쓰이는 자료를 그대로 가져다 쓰자는 원리이지 잘못을 줄이려고 초급에서 쓰자는 것이 아니므로, 이 짝은 옳지 않다.
  4. 들은 것을 묻고 답해 알아들었는지 확인하는 것은 이해를 재는 자리이지 과제로 이어 가는 원리가 아니므로, 이 짝은 옳지 않다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 학습자가 좋아하는 화제만 골라 자료를 짜 놓고 적용성이라 적었다. 그것은 관련성 쪽 자리였다. 甲은 원리 이름을 바로잡고 무엇을 이르는 말인지 한 줄씩 적어 붙여 두었다.
  2. 甲은 학습자들이 이미 아는 명절 이야기를 실마리 삼아 듣기 자료를 짰다. 아는 것이 걸려 나오자 눈이 달라졌다. 甲은 단원마다 이미 아는 것을 묻는 칸을 앞에 하나씩 두었다.
  3. 甲은 잘못을 줄이려고 초급에서 실제 방송을 그대로 틀었다가 아무도 못 따라오는 것을 보았다. 원리를 잘못 읽은 것이었다. 甲은 실제 자료를 조금 손질해 쓰는 쪽으로 바꾸었다.
  4. 甲은 들은 것을 묻고 답하는 것으로만 수업을 마쳤다. 들은 것을 가지고 무엇을 해 보는 자리가 없었다. 甲은 들은 뒤에 짝과 함께 해내는 과제를 하나씩 붙여 두기로 정했다.

  전이성은 이미 지니고 있는 앎이 수업에 살아 쓰이도록 자료를 짜서 배우고 싶은 마음을 끌어내는 원리다. 정답은 2번이다.

• 55

  정보 처리 과정을 활용한 듣기 지도법으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 상향식 듣기 - 청자가 내용을 이해하도록 전반적인 의미를 파악하게 했다.
  2. 2. 상향식 듣기 - 특정 단어에 대한 청취 여부, 제목 맞히기 등으로 수업을 구성했다.
  3. 3. 하향식 듣기 - 청자의 선험 지식을 이용하여 의미를 파악하게 했다.
  4. 4. 하향식 듣기 - 실마리 찾기, 장소나 분위기 찾기 등을 수업 구성에 활용했다.

  정답 1번

  🔍 보기별 해설

  1. 이야기 전체의 뜻을 잡게 하는 것은 위에서 아래로 내려오는 하향식 듣기에 드는 것이라 상향식으로 묶을 수 없으므로, 이 지도법은 옳지 않다(정답).
  2. 어떤 낱말이 들렸는지 가려내게 하고 제목을 맞혀 보게 하는 것은 소리와 낱말부터 쌓아 올리는 상향식 듣기가 맞으므로, 이 지도법은 옳다.
  3. 듣는 이가 이미 지니고 있는 앎을 끌어다 뜻을 잡게 하는 것은 위에서 아래로 내려오는 하향식 듣기가 맞으므로, 이 지도법은 옳다.
  4. 실마리를 찾게 하고 어디에서 오가는 말인지와 그 자리의 느낌을 잡게 하는 것도 하향식 듣기가 맞는 것이므로, 이 지도법은 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 전체 뜻을 잡게 하는 활동을 상향식 칸에 적어 두었다가 표를 다시 폈다. 그것은 하향식 자리였다. 甲은 두 갈래를 갈라 적은 표를 만들어 두고 활동마다 어디에 드는지 적었다.
  2. 甲은 어떤 낱말이 들렸는지 표시하게 하고 제목을 맞혀 보게 했다. 소리부터 하나씩 쌓아 가는 자리였다. 甲은 이 활동을 초급 반 듣기 앞머리에 짧게 넣어 두기로 정해 두었다.
  3. 甲은 듣기 전에 아는 것을 먼저 말해 보게 했다. 아는 것이 실마리가 되어 뜻이 훨씬 빨리 잡혔다. 甲은 아는 것을 꺼내 놓는 자리를 듣기 전 걸음으로 계획표에 적어 넣었다.
  4. 甲은 카페에서 녹음한 짧은 대화를 틀어 주고 여기가 어디일지 먼저 말해 보게 했다. 낱말을 다 몰라도 자리와 분위기가 건너왔다. 甲은 이런 실마리 찾기 활동을 중급 반 듣기 앞머리에 늘 넣어 두기로 했다.

  이야기 전체의 뜻을 잡게 하는 것은 위에서 아래로 내려오는 하향식 듣기이지 소리와 낱말부터 쌓아 올리는 상향식 듣기가 아니다. 정답은 1번이다.

• 56

  외국어 읽기의 특성으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 학습자들의 문화적 배경에 따라 텍스트 이해가 달라질 수 있다.
  2. 2. 구어로 기본적인 단어와 문법 구조를 학습한 이후에 읽기 학습이 이루어진다.
  3. 3. 언어 숙달도가 낮을 경우 모어 읽기 전략을 외국어 읽기에 전이하는 것이 어렵다.
  4. 4. 읽을 때 눈의 고정 시간(eye fixation)이 길어 모어 읽기에 비해 읽기 속도가 느리다.

  정답 2번

  🔍 보기별 해설

  1. 어떤 삶의 자리에서 자랐고 무엇을 겪어 왔는가에 따라 같은 글을 두고도 알아듣는 바가 서로 달라지는 것이 맞는 것이므로, 이 설명은 옳다.
  2. 외국어 읽기는 말로 익힌 뒤에만 시작되는 것이 아니라 글자와 낱말을 익히는 자리에서부터 함께 이루어지므로, 이 설명은 옳지 않다(정답).
  3. 말이 아직 여물지 않은 자리에서는 제 나라 말에서 쓰던 읽기 방법을 그대로 옮겨 오기 어려운 것이 맞으므로, 이 설명은 옳다.
  4. 낯선 글자에 눈이 머무는 시간이 길어져 제 나라 말을 읽을 때보다 읽어 나가는 속도가 느려지는 것이 맞으므로, 이 설명은 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 같은 글을 여러 나라 학습자에게 읽히고 무엇을 알아들었는지 적게 했다. 자란 자리에 따라 답이 갈렸다. 甲은 배경이 되는 것을 먼저 알려 주는 걸음을 앞에 넣어 두었다.
  2. 甲은 말이 트일 때까지 읽기를 미루었다가 글자를 익힐 자리를 놓친 것을 알았다. 함께 갈 수 있는 자리였다. 甲은 첫 주부터 짧은 글을 읽히는 쪽으로 차례를 처음부터 다시 짰다.
  3. 甲은 제 나라 말에서 잘 읽던 학습자가 한국어에서는 그대로 막히는 것을 보았다. 말이 여물지 않아 방법을 옮기지 못한 것이었다. 甲은 쉬운 글부터 읽혀 밑바탕을 다지게 했다.
  4. 甲은 학습자가 한 줄을 읽는 데 걸리는 시간을 몇 번 재어 보았다. 제 나라 말을 읽을 때보다 훨씬 오래 걸렸다. 甲은 같은 글을 여러 번 읽혀 눈이 머무는 시간을 줄이게 했다.

  외국어 읽기는 말로 익힌 뒤에만 시작되는 것이 아니라 글자와 낱말을 익히는 자리에서부터 함께 이루어진다. 정답은 2번이다.

• 57

  확장적 읽기(extensive reading)에 관한 설명으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 텍스트의 세부적인 내용까지 자세하고 정확하게 읽는 방법이다.
  2. 2. 학습자가 스스로 관심 있는 분야의 읽기 자료를 선정해 읽도록 한다.
  3. 3. 즐거움을 위한 읽기나 다량의 정보를 얻기 위한 읽기에 유용한 방식이다.
  4. 4. 교사는 학습자가 수업 이외의 시간에도 읽기를 지속할 수 있도록 독려한다.

  정답 1번

  🔍 보기별 해설

  1. 낱낱의 내용까지 꼼꼼하고 정확하게 따져 가며 읽는 것은 확장적 읽기가 아니라 집중적 읽기 쪽에 드는 방식이므로, 이 설명은 옳지 않다(정답).
  2. 학습자가 스스로 마음이 가는 갈래의 읽을거리를 골라 읽어 나가게 하는 것이 이 방식의 모습에 드는 것이므로, 이 설명은 옳다.
  3. 즐거움을 얻으려고 읽거나 많은 양의 정보를 한꺼번에 얻으려고 읽을 때에 쓸모가 아주 큰 방식이 맞는 것이므로, 이 설명은 옳다.
  4. 교사가 수업 밖의 시간에도 학습자가 읽기를 스스로 이어 가도록 곁에서 북돋우는 것이 이 방식에서 하는 일이므로, 이 설명은 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 한 문단을 놓고 낱말마다 뜻을 따져 읽혔다. 꼼꼼해지기는 했으나 읽는 양이 늘지 않았다. 甲은 이 방식을 짧은 글에만 쓰고 긴 글은 죽 읽어 나가게 하는 쪽으로 나누었다.
  2. 甲은 교실 뒤에 여러 갈래의 책을 갖추어 두고 마음에 드는 것을 골라 읽게 했다. 손이 가는 책이 저마다 달랐다. 甲은 달마다 책을 갈아 두고 고른 까닭을 적게 해 두었다.
  3. 甲은 정보가 많은 글을 통째로 읽혀 필요한 것만 뽑아 오게 했다. 짧은 시간에 아주 많은 것이 들어왔다. 甲은 이 방식을 자료 조사가 있는 단원마다 넣어 두기로 정해 두었다.
  4. 甲은 수업 시간에만 읽히다가 읽는 양이 좀처럼 늘지 않는 것을 보았다. 교실 밖에서 이어 갈 자리가 없었다. 甲은 읽은 쪽수를 적는 표를 나눠 주고 달마다 함께 채워 나가게 했다.

  확장적 읽기는 많은 양을 즐겁게 읽어 나가는 방식이라 낱낱까지 꼼꼼히 따져 읽는 집중적 읽기와는 다르다. 정답은 1번이다.

• 58

  ‘한국에서 본 탈춤 공연’이라는 감상문을 다루는 읽기 수업에서 내용 스키마를 활용하고 있는 예를 모두 고른 것은?

  ㄱ. 글의 구조에 따라 단락을 나눠 가며 감상문을 읽는다.

  ㄴ. 탈춤을 본 경험을 떠올리며 글에 들어갈 내용에 대해 예측해 본다.

  ㄷ. 감상문에 포함되어야 하는 사항들이 글에 잘 드러나 있는지 찾아본다.

  ㄹ. 탈춤 공연 장면을 설명하기 위해 활용된 전개 방식에 대해 이야기해 본다.

  ㅁ. 한국의 탈춤과 학습자 모국에 있는 탈춤 간의 공통점과 차이점에 대해 생각해 본다.

  1. 1. ㄱ, ㄷ
  2. 2. ㄴ, ㅁ
  3. 3. ㄱ, ㄹ, ㅁ
  4. 4. ㄴ, ㄷ, ㅁ

  정답 2번

  🔍 보기별 해설

  1. 글의 짜임에 따라 단락을 나눠 가며 읽는 것은 무엇에 대해 아는가가 아니라 글이 어떻게 짜이는가를 쓰는 자리이므로, 이 예는 해당하지 않는다.
  2. 탈춤을 본 경험을 떠올려 글에 무엇이 담길지 짚어 보게 하는 것은 무엇에 대해 아는가를 끌어다 쓰는 자리이므로, 이 예는 해당한다.
  3. 감상문에 담겨야 할 것들이 글에 드러나 있는지 찾아보는 것은 글이 갖추어야 할 틀을 쓰는 자리이므로, 이 예는 해당하지 않는다.
  4. 공연 장면을 풀어내는 데 쓰인 펼침 방식을 이야기해 보는 것도 글이 어떻게 짜이는가를 쓰는 자리이므로, 이 예는 해당하지 않는다.
  5. 한국의 탈춤과 제 나라의 탈춤이 어디가 같고 어디가 다른지 헤아려 보는 것은 무엇에 대해 아는가를 쓰는 자리이므로, 이 예는 해당한다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 단락을 나눠 가며 읽히는 활동을 내용 쪽에 적어 두었다가 다시 살펴보았다. 그것은 틀을 다루는 자리였다. 甲은 두 갈래를 갈라 적은 표를 만들어 활동마다 표시해 두었다.
  2. 甲은 탈춤을 본 적이 있는지 먼저 물어보고 글로 들어갔다. 본 적이 있는 이들이 훨씬 빨리 붙잡았다. 甲은 겪은 일을 먼저 꺼내 놓게 하는 물음을 읽기 전 자리에 넣어 두었다.
  3. 甲은 감상문에 갖추어야 할 것들을 목록으로 만들어 하나씩 찾아보게 했다. 글의 틀이 한눈에 들어왔다. 甲은 이 목록을 갈래마다 만들어 두고 읽기와 쓰기에 나란히 쓰기로 정했다.
  4. 甲은 장면을 풀어내는 방식을 짚어 보게 하는 활동을 새로 넣었다. 글이 어떻게 짜였는지가 드러났다. 甲은 이 활동이 어느 갈래에 드는지 계획표에 밝혀 적고 자리도 옮겨 두었다.
  5. 甲은 제 나라의 탈춤을 먼저 이야기하게 하고 한국의 탈춤과 견주게 했다. 아는 것이 새 글에 곧 이어졌다. 甲은 견주어 보게 하는 물음을 문화 단원마다 하나씩 넣어 두었다.

  내용 스키마는 무엇에 대해 아는가에 관한 것이라 탈춤을 본 경험과 제 나라 탈춤과 견주어 보는 자리가 이에 들고, 글의 짜임을 다루는 자리는 형식 스키마다. 정답은 2번이다.

• 59

  읽기 자료를 학습자 수준에 맞게 수정하는 방법으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 원 자료의 실제성을 크게 해치지 않는 범위 내에서 수정한다.
  2. 2. 중요도가 낮은 저빈도어는 대체 가능한 고빈도어로 교체한다.
  3. 3. 글의 의미가 명확하게 전달되도록 지시어나 생략된 문장 성분을 보충한다.
  4. 4. 학습자가 글의 의미를 상세하게 파악할 수 있도록 잉여 정보를 삭제한다.

  정답 4번

  🔍 보기별 해설

  1. 실제로 쓰이는 글의 맛과 결을 크게 해치지 않는 테두리 안에서만 자료를 손질해 고쳐 쓰는 것은 맞는 방법이므로, 이 방법은 옳다.
  2. 그리 중요하지 않으면서 드물게 쓰이는 낱말을 뜻이 통하는 자주 쓰이는 낱말로 바꾸어 놓는 것도 맞는 방법이므로, 이 방법은 옳다.
  3. 가리키는 말이 무엇을 가리키는지 밝혀 주고 빠진 성분을 채워 넣어 뜻이 또렷해지게 하는 것도 맞는 방법이므로, 이 방법은 옳다.
  4. 군더더기처럼 보이는 되풀이나 덧붙인 말은 뜻을 잡는 데 오히려 도움이 되므로 그것을 지워 버리는 이 방법은 옳지 않다(정답).

  🧮 풀이

  1. 甲은 실제 신문 기사를 통째로 고쳐 쓰다가 원래의 맛이 다 사라진 것을 보았다. 남은 것은 교재 문장뿐이었다. 甲은 손질할 자리를 낱말과 문장 길이로만 한정해 두기로 했다.
  2. 甲은 드물게 쓰이는 낱말을 그대로 두었다가 학습자들이 매 줄마다 사전을 찾는 것을 보았다. 읽는 흐름이 끊겼다. 甲은 중요하지 않은 낱말만 골라 자주 쓰이는 말로 바꾸었다.
  3. 甲은 가리키는 말이 무엇을 가리키는지 몰라 헤매는 학습자를 보았다. 빠진 성분도 함께 걸림돌이었다. 甲은 가리키는 말을 밝혀 적고 빠진 성분을 채워 넣은 판을 따로 만들었다.
  4. 甲은 되풀이되는 대목을 군더더기로 보고 모두 지웠다. 글은 짧아졌으나 알아듣기는 더 어려워졌다. 甲은 지웠던 대목을 되살리고 오히려 풀어 주는 말을 덧붙이는 쪽으로 바꾸었다.

  군더더기처럼 보이는 되풀이나 덧붙인 말은 뜻을 잡는 데 오히려 도움이 되므로 수준을 낮추려고 그것을 지워서는 안 된다. 정답은 4번이다.

• 60

  읽기 과제의 유형 중 능동적 과제에 해당하지 않는 것은?

  1. 1. 학습자의 배경지식이나 읽기 전략 등을 활용하게 한다.
  2. 2. 학습자의 읽기 이해를 점검하기 위해 선다형 문제를 풀게 한다.
  3. 3. 짝 활동이나 소그룹 활동을 통해 학습자들이 상호작용을 하게 한다.
  4. 4. 주어진 정보를 재구성하여 표나 시각 자료 등으로 바꿔 보게 한다.

  정답 2번

  🔍 보기별 해설

  1. 학습자가 이미 지닌 앎이나 읽기 전략을 스스로 끌어다 쓰게 하는 것은 움직여 해내는 자리에 드는 것이므로, 이 과제는 해당한다.
  2. 이해했는지 알아보려고 답지에서 하나를 고르게 하는 것은 받아 답하는 자리에 그치는 것이므로, 이 과제는 해당하지 않는다(정답).
  3. 짝을 지어 하거나 작은 모둠으로 묶어 서로 주고받게 하는 것도 스스로 움직여 해내는 자리에 드는 것이므로, 이 과제는 해당한다.
  4. 주어진 정보를 다시 엮어 표나 그림 자료로 바꾸어 보게 하는 것도 스스로 움직여 해내는 자리에 드는 것이므로, 이 과제는 해당한다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 읽기 전에 아는 것을 꺼내 놓게 하고 어떤 방법으로 읽을지 스스로 고르게 했다. 읽는 태도가 달라졌다. 甲은 읽기 방법을 적은 목록을 만들어 나눠 주고 고르게 해 두었다.
  2. 甲은 답지에서 고르는 문제만으로 읽기 수업을 다 채웠다. 답은 맞혔으나 글을 다시 들여다보는 이가 없었다. 甲은 고르는 문제를 줄이고 스스로 해내는 과제를 뒤에 붙여 두었다.
  3. 甲은 짝을 지어 서로 묻고 답하게 했다. 혼자 읽을 때는 지나쳤던 대목을 짝이 되물어 짚어 주었다. 甲은 짝을 바꿔 가며 두 번씩 하게 하는 규칙을 세워 두고 그대로 썼다.
  4. 甲은 읽은 내용을 표로 바꾸어 보게 했다. 글을 다시 읽지 않고서는 표가 도무지 채워지지 않았다. 甲은 표와 그림 가운데 하나를 골라 만들게 하는 과제를 단원마다 넣어 두었다.

  답지에서 하나를 고르게 하는 것은 학습자가 받아 답하는 자리에 그치므로 스스로 움직여 해내는 능동적 과제로 볼 수 없다. 정답은 2번이다.

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• 61

  다음 내용에 해당하는 읽기 전략은?

  ○ 나는 글을 읽을 때 내가 이해한 게 맞는지 선생님이나 친구에게 자주 물어봐. ○ 옆 친구가 글을 읽을 때 이해되지 않는 문장을 소리 내면서 읽더라고. 그래서 나도 그렇게 해 보고 있어.

  1. 1. 사회적 전략
  2. 2. 보조적 전략
  3. 3. 인지적 전략
  4. 4. 정의적 전략

  정답 1번

  🔍 보기별 해설

  1. 알아들은 것이 맞는지 남에게 물어보고 옆 사람이 하는 방법을 눈여겨보아 그대로 따라 하는 자리이므로, 이 전략은 해당한다(정답).
  2. 사전이나 공책처럼 곁에 두고 쓰는 도구에 기대는 자리가 아니라 사람에게 묻고 배우는 자리에 드는 것이므로, 이 전략은 해당하지 않는다.
  3. 머릿속에서 뜻을 견주고 엮어 내는 자리가 아니라 남에게 묻고 남이 하는 것을 보고 배우는 자리이므로, 이 전략은 해당하지 않는다.
  4. 두렵고 지치는 마음을 스스로 다스려 가며 이어 가는 자리가 아니라 남과 어울리며 배워 가는 자리이므로, 이 전략은 해당하지 않는다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 읽다가 막히면 짝에게 먼저 물어보게 하는 규칙을 세워 두었다. 묻고 답하는 사이에 뜻이 풀렸다. 甲은 묻는 말과 되묻는 말을 짧게 적어 붙임쪽지로 나눠 주고 쓰게 했다.
  2. 甲은 사전을 곁에 두고 찾아 가며 읽게 하는 시간을 따로 두었다. 도구에 기대는 자리는 갈래가 아주 달랐다. 甲은 사람에게 묻는 자리와 도구를 쓰는 자리를 갈라 적어 두었다.
  3. 甲은 앞뒤를 견주어 뜻을 짐작하게 하는 연습을 이어 갔다. 그것은 머릿속에서 엮어 내는 자리였다. 甲은 이 연습과 남에게 묻는 활동을 다른 차시에 나누어 넣기로 정해 두었다.
  4. 甲은 읽기를 두려워하는 학습자에게 마음을 다스리는 방법을 따로 일러 주었다. 그것은 또 다른 갈래였다. 甲은 전략을 네 갈래로 갈라 적은 표를 만들어 교실 뒤에 붙여 두었다.

  알아들은 것이 맞는지 남에게 물어보고 옆 사람이 하는 방법을 보고 따라 하는 것은 남과 어울리며 배우는 사회적 전략이다. 정답은 1번이다.

• 62

  읽기 지도 방안으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 실제성이 있는 다양한 유형의 텍스트를 읽기 자료로 활용해야 한다.
  2. 2. 학습자가 읽기 목적에 따라 적절한 읽기 전략을 선택하도록 유도한다.
  3. 3. 글의 의미를 능동적으로 구성할 수 있도록 단어마다 뜻을 정확히 확인하게 한다.
  4. 4. 글에 모르는 단어가 나왔을 때 전후 맥락을 통해 의미를 유추할 수 있도록 한다.

  정답 3번

  🔍 보기별 해설

  1. 실제로 쓰이는 여러 갈래의 글을 그대로 읽을거리로 삼아야 한다는 것은 실제성을 지키는 맞는 방안이므로, 이 지도 방안은 옳다.
  2. 무엇을 하려고 읽는가에 따라 알맞은 읽기 방법을 학습자가 스스로 골라 쓰도록 이끄는 것도 맞는 방안이므로, 이 지도 방안은 옳다.
  3. 읽기는 낱말마다 뜻을 다 확인해 가며 나아가는 것이 아니라 앞뒤를 엮어 스스로 뜻을 지어 가는 일이므로, 이 지도 방안은 옳지 않다(정답).
  4. 모르는 낱말이 나왔을 때 앞뒤에 놓인 흐름을 짚어 그 낱말의 뜻을 짐작해 보게 하는 것도 맞는 방안이므로, 이 지도 방안은 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 교재에 실린 글만 읽히다가 학습자들이 밖에서 만나는 글을 하나도 못 읽는 것을 보았다. 다루는 갈래가 너무 좁았다. 甲은 안내문과 기사와 후기를 골고루 모아 읽히기로 했다.
  2. 甲은 모든 글을 처음부터 끝까지 꼼꼼히 읽게 했다. 시간표를 찾을 때에도 똑같이 읽고 있었다. 甲은 무엇을 하러 읽는지 먼저 정하고 방법을 고르게 하는 걸음을 앞에 넣어 두었다.
  3. 甲은 낱말마다 뜻을 적어 오게 했다. 공책은 가득 찼으나 글이 무슨 말인지는 아무도 말하지 못했다. 甲은 뜻을 적는 낱말 수를 줄이고 전체 뜻을 말해 보게 하는 자리를 넣었다.
  4. 甲은 모르는 낱말이 나오면 곧바로 사전을 펴던 버릇을 멈추게 했다. 앞뒤를 읽으면 짐작되는 낱말이 매우 많았다. 甲은 먼저 짐작해 적고 나중에 확인하는 차례를 규칙으로 삼았다.

  읽기는 낱말마다 뜻을 다 확인해 가며 나아가는 것이 아니라 앞뒤를 엮어 스스로 뜻을 지어 가는 일이다. 정답은 3번이다.

• 63

  김유정의 ‘봄봄’을 활용한 읽기 수업이다. ( )에 들어갈 내용을 순서대로 올바르게 나열한 것은?

  제목을 보고 어떤 내용의 작품일지 이야기해 본다. ↓ 읽기 전 단계 ( ) ↓ ( ) 읽기 단계 ↓ 등장인물의 성격과 각자의 입장에 대해 토론한다. 읽기 후 단계 ↓ ( )

  ㄱ. 인상 깊은 장면을 하나 골라 대본으로 바꿔 쓴 후 역할극을 한다.

  ㄴ. 시대적 배경이 드러난 어휘 목록을 보며 그 의미를 추측해 본다.

  ㄷ. 등장인물의 행동과 말에 주의를 기울이면서 글을 읽는다.

  1. 1. ㄱ - ㄴ - ㄷ
  2. 2. ㄱ - ㄷ - ㄴ
  3. 3. ㄴ - ㄱ - ㄷ
  4. 4. ㄴ - ㄷ - ㄱ

  정답 4번

  🔍 보기별 해설

  1. 대본으로 바꿔 역할극을 하는 것을 읽기 전 자리에 두면 아직 읽지도 않은 작품을 옮겨 써야 하는 것이니, 이 차례는 옳지 않다.
  2. 역할극을 맨 앞에 두고 어휘를 짚어 보는 자리를 뒤로 미루었으니 읽기를 받쳐 줄 자리가 통째로 사라져, 이 차례는 옳지 않다.
  3. 어휘를 먼저 짚은 것은 맞으나 역할극을 읽기 자리에 두고 정작 글을 읽는 활동을 뒤로 미루어 놓았으니, 이 차례는 옳지 않다.
  4. 읽기 전에 시대가 드러난 어휘를 짚고 읽으며 인물의 말과 몸짓에 마음을 두게 한 뒤 역할극으로 맺었으니, 이 차례는 옳다(정답).

  🧮 풀이

  1. 甲은 읽기 전에 역할극부터 시켜 보았다. 작품을 읽지 않은 채라 대본이 나올 수가 없었다. 甲은 역할극을 맨 뒤로 옮기고 읽기 전 자리에는 어휘를 짚는 걸음을 넣어 두었다.
  2. 甲은 역할극을 앞에 두고 어휘 짚기를 뒤로 미루었다가 낱말에 막혀 글이 나아가지 못하는 것을 보았다. 받쳐 줄 자리가 없었다. 甲은 어휘 짚기를 다시 맨 앞으로 되돌려 놓았다.
  3. 甲은 어휘를 먼저 짚어 준 뒤 곧바로 역할극을 시켰다. 정작 글을 읽는 자리가 통째로 빠져 있었다. 甲은 읽는 자리를 가운데에 넣고 역할극은 읽은 뒤로 옮겨 차례를 고쳤다.
  4. 甲은 어휘를 짚고 인물의 말과 몸짓에 마음을 두며 읽힌 뒤에 역할극으로 맺었다. 인물이 살아나 토론까지 길어졌다. 甲은 이 차례를 문학 작품을 다루는 단원마다 그대로 썼다.

  읽기 전에는 시대가 드러난 어휘의 뜻을 짚어 보게 하고 읽는 동안에는 인물의 말과 몸짓에 마음을 두게 하며 읽은 뒤에는 대본으로 바꿔 역할극을 한다. 정답은 4번이다.

• 64

  문법 항목과 과제의 연결이 옳은 것은?

  1. 1. -아/어 주세요 · 정보 채우기 - 짝과 함께 그림 속 물건의 위치를 묻고 대답한다.
  2. 2. -(으)면 안 돼요 · 의견 표현하기 - 제시된 장소에서 허용되지 않는 행동에 대해 말한다.
  3. 3. -(으)려고 해요 · 행동 지시하기 - 상대방에게 행동을 지시하고 상대방은 지시대로 동작을 수행한다.
  4. 4. -아/어 있어요 · 의견 묻기 - 주말 활동 계획을 친구와 함께 이야기한다.

  정답 2번

  🔍 보기별 해설

  1. 물건이 어디에 있는지 묻고 답하는 과제에는 자리를 나타내는 표현이 맞물려야 하는데 부탁하는 표현을 짝지었으니, 이 짝은 옳지 않다.
  2. 어느 자리에서 하면 안 되는 행동을 말하게 하는 과제에는 하면 안 된다는 뜻을 담은 항목이 알맞게 맞물리므로, 이 짝은 옳다(정답).
  3. 상대에게 시키고 그대로 해 보게 하는 과제에는 시키는 표현이 맞물려야 하는데 마음먹은 바를 나타내는 항목을 짝지었으니, 이 짝은 옳지 않다.
  4. 주말에 무엇을 할지 이야기하는 과제에는 앞일을 나타내는 표현이 맞물려야 하는데 상태가 이어짐을 나타내는 항목을 짝지었으니, 이 짝은 옳지 않다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 그림 속 물건의 자리를 묻는 활동에 부탁하는 표현을 붙여 놓았다가 말이 겉도는 것을 보았다. 짝이 맞지 않았다. 甲은 자리를 나타내는 표현으로 바꾸어 다시 짜 두었다.
  2. 甲은 도서관과 지하철 그림을 놓고 하면 안 되는 행동을 말하게 했다. 배운 표현이 그대로 쏟아져 나왔다. 甲은 장소 그림을 여러 장 만들어 두고 반마다 바꿔 쓰기로 정해 두었다.
  3. 甲은 시키고 따라 하게 하는 활동에 마음먹은 바를 나타내는 표현을 붙여 두었다가 아무도 움직이지 않는 것을 보았다. 甲은 시키는 표현으로 바꾸어 활동을 처음부터 다시 만들었다.
  4. 甲은 주말 계획을 이야기하는 활동에 상태가 이어짐을 나타내는 표현을 붙여 놓았다. 앞일을 말할 수가 없었다. 甲은 앞일을 나타내는 표현으로 바꾸어 짝을 처음부터 다시 맞추었다.

  무엇이 허용되지 않는지 말하게 하는 과제에는 하면 안 된다는 뜻을 담은 문법 항목이 알맞게 맞물린다. 정답은 2번이다.

• 65

  문법 항목 선정 및 배열의 원칙에 관한 설명으로 옳은 것을 모두 고른 것은?

  ㄱ. 용이한 학습을 위해 추상적인 개념부터 배열한다.

  ㄴ. 학습자가 필요로 하는 활용성 높은 문법 항목을 선정한다.

  ㄷ. 한국어 교육용 자료들에서 중복 사용되는 문법 항목은 선정에서 제외한다.

  ㄹ. 규칙적 형태이고 통사적 제약이 적은 문법 항목을 먼저 배열한다.

  1. 1. ㄱ, ㄷ
  2. 2. ㄴ, ㄹ
  3. 3. ㄱ, ㄴ, ㄹ
  4. 4. ㄴ, ㄷ, ㄹ

  정답 2번

  🔍 보기별 해설

  1. 쉽게 익히게 하려면 손에 잡히는 것부터 앞에 놓아야 하는데 뜬 개념을 다루는 항목부터 앞에 놓자고 하였으니, 이 설명은 옳지 않다.
  2. 학습자가 실제로 자주 쓰게 되어 쓰임이 많고 두루 통하는 문법 항목을 골라 넣어야 한다는 것은 맞는 원칙이므로, 이 설명은 옳다.
  3. 여러 교육 자료에 거듭 나오는 항목은 오히려 그만큼 자주 쓰인다는 뜻이라 빼지 말고 골라 넣어야 하므로, 이 설명은 옳지 않다.
  4. 꼴이 고르게 바뀌고 문장 안에서 걸리는 조건이 적은 항목을 되도록 먼저 앞에 놓아야 한다는 것은 맞는 원칙이므로, 이 설명은 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 뜬 개념을 다루는 항목을 앞머리에 놓았다가 초급 반이 통째로 막히는 것을 보았다. 손에 잡히는 것이 먼저였다. 甲은 자리와 때를 나타내는 항목을 앞으로 당겨 놓아 두었다.
  2. 甲은 학습자들이 실제로 자주 쓰는 표현을 한 달 동안 적어 모았다. 교재에 없는 항목이 여럿 있었다. 甲은 자주 쓰는 항목을 골라 단원 차례를 다시 짜고 자료도 새로 만들었다.
  3. 甲은 여러 교재에 거듭 나오는 항목을 겹친다고 보아 빼 두었다가 학습자들이 그 표현에서 그대로 막히는 것을 보았다. 자주 쓰이는 표현이었다. 甲은 뺐던 항목을 되돌려 놓았다.
  4. 甲은 꼴이 들쭉날쭉하고 걸리는 조건이 많은 항목을 앞에 놓았다가 예외를 설명하느라 시간을 다 써 버렸다. 甲은 꼴이 고른 항목을 앞으로 옮기고 까다로운 항목을 뒤로 미루었다.

  문법 항목은 쓰임이 많은 것을 골라야 하고 꼴이 고르고 걸리는 조건이 적은 것부터 앞에 놓아야 한다. 정답은 2번이다.

• 66

  문법 수업의 ‘제시’ 단계에서 사용하는 대표 예문에 관한 설명으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 문법의 다양한 의미가 한 문장에 반영된 예문
  2. 2. 학습자의 수준에 적합한 이해 가능한 예문
  3. 3. 문법의 전형적인 의미가 반영된 예문
  4. 4. 이형태 사용 규칙을 설명하는 데 적합한 예문

  정답 1번

  🔍 보기별 해설

  1. 여러 가지 뜻을 한 문장에 몰아넣으면 무엇을 가르치려는지가 오히려 흐려지므로 대표 예문으로 삼기에 마땅하지 않아, 이 설명은 옳지 않다(정답).
  2. 학습자가 지금 지닌 수준으로 뜻을 알아들을 수 있는 문장이어야 한다는 것은 대표 예문이 갖출 조건이 맞으므로, 이 설명은 옳다.
  3. 그 문법이 가장 흔히 쓰이는 자리에서 드러나는 전형적인 뜻이 담겨야 한다는 것도 대표 예문의 조건이 맞으므로, 이 설명은 옳다.
  4. 받침이 있고 없음에 따라 꼴이 갈라지는 자리를 설명하기에 알맞은 문장이어야 한다는 것 역시 대표 예문이 갖출 조건이 맞으므로, 이 설명은 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 한 문장에 여러 뜻이 겹쳐 드러나는 예문을 대표로 걸었다가 학습자들이 무엇을 배우는지 몰라 하는 것을 보았다. 甲은 뜻을 하나만 담은 문장으로 바꾸어 다시 걸어 두었다.
  2. 甲은 초급 반에 어려운 낱말이 든 예문을 걸었다가 문법보다 낱말에 매달리는 것을 보았다. 알아들을 수 있는 문장이 먼저였다. 甲은 아는 낱말만으로 된 예문으로 갈아 두었다.
  3. 甲은 드물게 쓰이는 자리에서 나온 예문을 대표로 삼았다가 학습자들이 엉뚱하게 익히는 것을 보았다. 흔한 쓰임을 보이는 것이 먼저였다. 甲은 가장 자주 쓰이는 자리에서 나온 문장으로 고쳐 두었다.
  4. 甲은 꼴이 갈라지는 자리가 하나도 안 드러난 예문만 걸어 두었다. 받침이 있을 때와 없을 때를 함께 보일 수 없었다. 甲은 두 가지가 모두 드러나는 문장을 나란히 걸어 두었다.

  제시 단계의 대표 예문은 그 문법의 가장 전형적인 뜻 하나가 또렷이 드러나야 하는 것이라 여러 뜻을 한 문장에 몰아넣으면 오히려 흐려진다. 정답은 1번이다.

• 67

  ‘이유’의 의미를 가진 ‘-아서/어서’와 ‘-(으)니까’를 변별해서 설명할 때 주의할 점으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 후행절에 사용할 수 있는 문장의 형태를 설명한다.
  2. 2. 연결어미와 시제의 결합 가능성에 대해서 설명한다.
  3. 3. 선행절과 후행절의 주어가 동일함을 설명한다.
  4. 4. 사용 맥락의 차이에 따른 의미 차이를 설명한다.

  정답 3번

  🔍 보기별 해설

  1. 뒤에 오는 절에 시키는 말이나 함께하자는 말을 쓸 수 있는지가 두 어미를 가르는 잣대가 되는 것이 맞으므로, 이 주의점은 옳다.
  2. 앞에 오는 절에 지난 때를 나타내는 말을 붙일 수 있는지 없는지도 두 어미를 가르는 잣대가 되는 것이 맞으므로, 이 주의점은 옳다.
  3. 앞뒤 절의 주어가 같아야 한다는 것은 두 어미를 가르는 잣대가 되지 못하고 둘 다 주어가 달라도 쓰이므로, 이 주의점은 옳지 않다(정답).
  4. 누구에게 어떤 자리에서 쓰느냐에 따라 두 어미가 주는 느낌이 달라진다는 것도 함께 짚어야 하는 것이 맞으므로, 이 주의점은 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 이유를 대는 문장에 시키는 말을 붙여 보게 하고 어느 쪽이 자연스러운지 갈라 보게 했다. 두 어미의 차이가 뚜렷이 드러났다. 甲은 이 비교 연습을 자료 앞머리에 넣었다.
  2. 甲은 앞 절에 지난 때를 나타내는 말을 붙여 보게 했다. 한쪽에서만 자연스럽게 붙는 것이 한눈에 보였다. 甲은 붙는 자리와 붙지 않는 자리를 갈라 적은 표를 만들어 주었다.
  3. 甲은 주어가 같아야 한다고 일러 주었다가 주어가 다른 문장을 여럿 만났다. 두 어미를 가르는 잣대가 아니었다. 甲은 그 대목을 자료에서 지우고 다른 잣대를 대신 적어 넣어 두었다.
  4. 甲은 손윗사람에게 이유를 대는 장면을 만들어 두 어미를 바꿔 써 보게 했다. 받는 느낌이 아주 달랐다. 甲은 자리에 따라 어느 쪽을 골라 쓸지 익히는 연습을 중급 반 수업에 넣어 두었다.

  이유를 나타내는 두 어미를 갈라 가르칠 때에 앞뒤 절의 주어가 같아야 한다는 것은 두 어미를 가르는 잣대가 되지 못한다. 정답은 3번이다.

• 68

  다음 과제 기반 수업 모형(TTT)에 관한 설명으로 옳은 것은?

  과제 1 교수 과제 2 친구와 함께 ⇨ ‘-(으)ㄴ 후에’에 대한 ⇨ ‘나의 하루 일과’ 하루 일과 이야기하기 문법 설명 및 연습 그룹 활동 및 발표

  1. 1. 수업 초기 단계에 연역적으로 문법이 제시된다.
  2. 2. ‘과제 1’ 단계에서 정확한 문법을 사용해서 하루 일과를 이야기한다.
  3. 3. ‘교수’ 단계에서 유창성 향상을 목적으로 ‘-(으)ㄴ 후에’의 문법 오류 점검에 집중한다.
  4. 4. ‘과제 2’ 단계는 ‘-(으)ㄴ 후에’를 사용해서 ‘나의 하루 일과’를 발표한다.

  정답 4번

  🔍 보기별 해설

  1. 이 모형은 문법을 먼저 일러 주고 내려가는 것이 아니라 과제를 먼저 해 보게 한 뒤에 문법을 다루므로, 이 설명은 옳지 않다.
  2. 첫 과제는 배우지 않은 채로 아는 만큼 말해 보게 하는 자리라 정확한 문법을 갖추어 말하는 자리가 아니므로, 이 설명은 옳지 않다.
  3. 가운데 교수 자리는 꼴과 쓰임을 또렷이 다잡는 자리이지 막힘없이 말하게 하는 데 힘을 싣는 자리가 아니므로, 이 설명은 옳지 않다.
  4. 마지막 과제는 앞에서 다룬 표현을 실제로 넣어 하루 일과를 모둠으로 꾸며 발표하게 하는 자리가 맞으므로, 이 설명은 옳다(정답).

  🧮 풀이

  1. 甲은 문법 설명을 맨 앞에 두고 과제를 뒤에 붙였다가 학습자들이 설명만 받아 적는 것을 보았다. 모형의 차례가 아니었다. 甲은 과제를 앞으로 옮기고 설명을 가운데에 두었다.
  2. 甲은 첫 과제에서부터 정확하게 말하라고 다그쳤다가 아무도 입을 떼지 못하는 것을 보았다. 아직 배우지도 않은 표현이었다. 甲은 첫 과제에서는 틀린 자리가 나와도 그냥 두기로 정했다.
  3. 甲은 가운데 교수 자리에서 막힘없이 말하기만 시켰다가 꼴을 다잡을 자리를 놓쳤다. 정확하게 다잡아야 할 자리였다. 甲은 그 자리에 꼴과 쓰임을 하나씩 짚는 연습을 넣어 두었다.
  4. 甲은 마지막 과제에서 배운 표현을 넣어 하루 일과를 꾸며 발표하게 했다. 첫 과제보다 훨씬 또렷해졌다. 甲은 두 과제를 나란히 녹음해 두고 무엇이 달라졌는지 견주어 들려주기로 했다.

  과제 기반 수업 모형에서는 먼저 아는 대로 해 보게 하고 그다음 문법을 다룬 뒤 마지막 과제에서 배운 표현을 넣어 다시 해내게 한다. 정답은 4번이다.

• 69

  다음 문법 수업의 ‘연습’ 단계에서 학습할 수 있는 내용으로 옳지 않은 것은?

  ○ ‘-(으)ㄴ 지’를 사용해서 한 문장으로 만드십시오. 1. 점심을 먹다 / 3시간이 되다 2. 한국어를 배우다 / 1년이 되다 3. 고등학교를 졸업하다 / 3년이 되다 4. 저는 서울에 살다 / 10년이 되다

  1. 1. 용언 어간의 받침 유무에 따른 사용 규칙을 학습할 수 있다.
  2. 2. 동사와 형용사의 차이에 따른 활용 규칙을 학습할 수 있다.
  3. 3. 문법 항목의 의미와 용법이 맞는지 확인할 수 있다.
  4. 4. ‘제시’ 단계의 예문과 함께 다양한 예문을 추가로 학습할 수 있다.

  정답 2번

  🔍 보기별 해설

  1. 먹다와 배우다처럼 받침이 있는 어간과 없는 어간이 함께 나와 있어 그에 따라 꼴이 갈라지는 규칙을 익힐 수 있으므로, 이 내용은 옳다.
  2. 자료에 실린 항목은 동사에만 붙는 것이라 형용사와 어떻게 다르게 활용되는지를 이 연습으로 익힐 수는 없으므로, 이 내용은 옳지 않다(정답).
  3. 네 문장을 실제로 지어 보는 사이에 그 항목의 뜻과 쓰임을 제대로 잡았는지 스스로 확인해 볼 수 있는 것이므로, 이 내용은 옳다.
  4. 제시 단계에서 본 예문에 더해 여러 자리에서 쓰인 문장을 더 만나 보게 되므로 쓰임의 폭이 한결 넓어지게 되어, 이 내용은 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 받침이 있는 어간과 없는 어간을 짝지어 넣은 연습지를 만들었다. 꼴이 갈라지는 자리가 저절로 드러났다. 甲은 어간을 고를 때 받침 유무를 반드시 섞도록 규칙을 세웠다.
  2. 甲은 이 연습으로 형용사 활용까지 가르치려다 붙일 수 없는 항목이라는 것을 알았다. 동사에만 붙는 자리였다. 甲은 형용사를 다루는 연습은 다른 항목을 가지고 따로 만들어 두었다.
  3. 甲은 문장을 지어 보게 하고 뜻이 어긋난 것만 따로 모아 짚어 주었다. 스스로 잘못 잡은 자리가 드러났다. 甲은 자주 어긋나는 자리를 모아 두고 다음 반에서는 먼저 짚어 주기로 했다.
  4. 甲은 제시 단계에서 본 문장만으로는 쓰임이 좁다는 것을 보고 연습에 여러 자리의 문장을 더 넣었다. 쓰는 폭이 훨씬 넓어졌다. 甲은 서로 다른 자리를 넷 이상 넣기로 원칙을 세워 두었다.

  자료에 실린 항목은 동사에만 붙는 것이라 동사와 형용사가 어떻게 다르게 활용되는지를 이 연습으로 익힐 수는 없다. 정답은 2번이다.

• 70

  문법 수업을 ‘도입 - 제시 - 연습 - 사용 - 마무리’의 5단계로 구성할 경우 ‘사용’ 단계에 관한 설명으로 옳은 것은?

  1. 1. 의사소통에 중점을 둔 실제 적용 활동을 한다.
  2. 2. 기계적인 반복을 통한 정확성에 초점을 맞춘다.
  3. 3. 해당 수업에서 배운 문법 항목의 의미와 기능을 정리한다.
  4. 4. 학습자의 배경 지식을 활용하여 학습 내용에 대한 흥미를 유발한다.

  정답 1번

  🔍 보기별 해설

  1. 배운 문법을 실제로 뜻을 주고받는 자리에 옮겨 써 보게 하는 것이 사용 단계에서 하는 일이 맞으므로, 이 설명은 옳다(정답).
  2. 같은 꼴을 되풀이해 익혀 정확하게 만드는 것은 사용 단계가 아니라 그 앞에 놓인 연습 단계에서 하는 일이므로, 이 설명은 옳지 않다.
  3. 그날 배운 문법의 뜻과 몫을 갈무리해 정리하는 것은 사용 단계가 아니라 맨 뒤의 마무리 단계에서 하는 일이므로, 이 설명은 옳지 않다.
  4. 이미 아는 것을 끌어내어 배울 거리에 마음이 가게 하는 것은 사용 단계가 아니라 맨 앞의 도입 단계에서 하는 일이므로, 이 설명은 옳지 않다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 배운 표현으로 실제 장면을 꾸며 짝과 말해 보게 했다. 교실 밖에서 쓸 만한 말이 그대로 나왔다. 甲은 장면 카드를 여러 장 만들어 두고 단원마다 골라 쓰기로 정해 두었다.
  2. 甲은 같은 꼴을 되풀이해 외우게 하는 것으로 사용 단계를 채웠다. 정확해지기는 했으나 주고받는 말이 없었다. 甲은 그 활동을 연습 단계로 되돌리고 사용 자리는 처음부터 새로 짰다.
  3. 甲은 사용 단계에서 배운 것을 정리해 적어 주다가 시간을 다 써 버렸다. 정리는 맨 뒤에 놓일 일이었다. 甲은 정리를 마무리 단계로 옮기고 사용 자리에는 주고받는 활동을 채워 넣었다.
  4. 甲은 사용 단계에서 아는 것을 묻는 물음을 던졌다가 수업이 앞으로 되돌아가는 것을 보았다. 도입에서 할 일이었다. 甲은 그 물음을 맨 앞 도입으로 옮기고 다섯 단계의 차례를 다시 적었다.

  사용 단계는 배운 문법을 실제로 뜻을 주고받는 자리에 옮겨 써 보게 하는 자리다. 정답은 1번이다.

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• 71

  ‘고의적 오류 유도하기(garden path)’에 관한 설명으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 형태 초점 교수 기법으로 문법 형태를 명시적으로 강조한다.
  2. 2. 교사가 의도적으로 학습자의 과잉 일반화 오류를 유도한다.
  3. 3. 문법 항목의 불규칙 활용을 교수할 때 효과적이다.
  4. 4. 학습자 모어의 간섭으로 인한 오류 양상 파악에 사용된다.

  정답 4번

  🔍 보기별 해설

  1. 꼴에 마음을 두게 하는 여러 기법 가운데 하나로 가르치려는 문법의 꼴을 드러내 놓고 힘주어 보인다는 것이 맞으므로, 이 설명은 옳다.
  2. 교사가 일부러 규칙을 지나치게 넓혀 쓰도록 이끌어 잘못이 나오게 만든 뒤 그 자리에서 바로잡는 것이 맞으므로, 이 설명은 옳다.
  3. 규칙에서 벗어나 꼴이 달라지는 항목을 가르칠 때에 한 번 잘못을 겪게 한 뒤 바로잡아 주면 훨씬 오래 남으므로, 이 설명은 옳다.
  4. 학습자가 제 나라 말의 버릇 때문에 저지르는 잘못을 살피는 방법이 아니라 규칙을 넓혀 쓰는 잘못을 다루는 기법이므로, 이 설명은 옳지 않다(정답).

  🧮 풀이

  1. 甲은 가르치려는 꼴을 굵게 표시하고 소리도 높여 읽어 주었다. 학습자들의 눈이 그 자리에 머물렀다. 甲은 꼴을 드러내 보이는 방법을 자료마다 하나씩 정해 두고 쓰기로 했다.
  2. 甲은 규칙만 일러 준 뒤에 일부러 예외가 걸리는 문장을 내주었다. 예상대로 규칙을 넓혀 쓴 답이 나왔다. 甲은 그 자리에서 예외를 짚어 주고 왜 그렇게 되는지 함께 정리해 두었다.
  3. 甲은 불규칙 활용을 설명만으로 가르치다가 자꾸 잊히는 것을 보았다. 한 번 틀려 본 쪽이 훨씬 오래 남았다. 甲은 일부러 틀리게 두었다가 바로잡는 차례를 불규칙 단원마다 넣어 두었다.
  4. 甲은 이 기법으로 제 나라 말의 버릇에서 온 잘못을 잡아 보려다 아무것도 드러나지 않는 것을 보았다. 다루는 잘못이 아주 달랐다. 甲은 언어권별로 견주어 적은 대조 자료를 따로 만들어 썼다.

  고의적 오류 유도하기는 학습자가 규칙을 지나치게 넓혀 쓰도록 이끌어 놓고 그 자리에서 바로잡아 주는 기법이지 모어의 간섭을 살피는 방법이 아니다. 정답은 4번이다.

• 72

  다음 내용에 해당하는 한국어 학습자를 위한 어휘는?

  ○ 일상생활에 자주 쓰이는 필수 단어를 선정하여 의미 분야별로 제시한 어휘 ○ 한 언어의 근간이 되는 어휘로 오랜 기간이 지나도 잘 변화되지 않는 어휘 ○ 합성어나 파생어와 같은 새 어휘 생성의 어근이 되는 어휘

  1. 1. 기초 어휘(basic vocabulary)
  2. 2. 확장 어휘(extensive vocabulary)
  3. 3. 이해 어휘(receptive vocabulary)
  4. 4. 표현 어휘(productive vocabulary)

  정답 1번

  🔍 보기별 해설

  1. 날마다 쓰는 필수 낱말을 뜻의 갈래별로 묶고 오래도록 잘 바뀌지 않으며 새말의 뿌리가 되는 자리이므로, 이 어휘는 해당한다(정답).
  2. 기초를 다진 뒤에 넓혀 가며 더 익히는 낱말을 이르는 말이라 새말의 뿌리가 된다는 조건과는 맞지 않으므로, 이 어휘는 해당하지 않는다.
  3. 듣거나 읽을 때 뜻은 알아도 스스로 꺼내 쓰지는 못하는 낱말을 이르는 말이라 조건과 맞지 않으므로, 이 어휘는 해당하지 않는다.
  4. 말하거나 쓸 때 스스로 꺼내 쓸 수 있는 낱말을 이르는 말이라 오래도록 바뀌지 않는다는 조건과 맞지 않으므로, 이 어휘는 해당하지 않는다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 날마다 쓰는 낱말을 뜻의 갈래별로 묶어 초급 목록을 만들었다. 새말을 만드는 뿌리가 대부분 그 안에 있었다. 甲은 이 목록을 첫 학기 어휘 수업의 뼈대로 삼기로 했다.
  2. 甲은 기초를 다진 반에 넓혀 갈 낱말을 따로 모아 주었다. 그것은 뿌리가 되는 자리와는 달랐다. 甲은 두 목록을 갈라 두고 어느 반에 어느 것을 쓸지 계획표에 적어 두었다.
  3. 甲은 학습자들이 뜻은 아는데 스스로 꺼내 쓰지는 못하는 낱말을 따로 모아 보았다. 갈래가 다른 묶음이었다. 甲은 그 낱말들을 말하기 활동에 넣어 꺼내 쓰게 하는 자리를 만들어 두었다.
  4. 甲은 학습자가 스스로 꺼내 쓰는 낱말만 따로 세어 목록을 만들었다. 오래도록 바뀌지 않는다는 잣대와는 아주 달랐다. 甲은 두 잣대를 갈라 적어 두고 목록마다 무엇인지 밝혀 두었다.

  날마다 쓰는 필수 낱말을 뜻의 갈래별로 묶어 놓고 오랜 세월에도 잘 바뀌지 않으며 새말을 만드는 뿌리가 되는 것은 기초 어휘다. 정답은 1번이다.

• 73

  반의어를 활용한 어휘 교육에 관한 설명으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 반의어는 대상을 대립되는 개념으로 이해하는 인간의 의식 구조를 반영하기 때문에 어휘 학습에 효과적이다.
  2. 2. 반의어는 의미가 반대되는 개념이므로 두 단어는 공통성이 있는 의미적 요소가 없다는 점을 강조한다.
  3. 3. 동일 어휘 범주에서 품사가 같아야 반의어가 되므로 ‘검은색’의 반의어로 ‘희다’를 제시하지 않는다.
  4. 4. 다의어의 경우 각각의 의미에 대한 반의어가 존재하므로 문맥에 맞는 반의어를 교수 한다.

  정답 2번

  🔍 보기별 해설

  1. 사람이 세상을 서로 맞서는 둘로 갈라 헤아리는 버릇이 있어 반의어로 묶어 익히면 잘 붙는다는 것이 맞으므로, 이 설명은 옳다.
  2. 반의어는 함께 지닌 뜻바탕이 있고 그 가운데 한 가지만 맞서는 낱말이라 공통되는 뜻 요소가 없다고 할 수 없으므로, 이 설명은 옳지 않다(정답).
  3. 같은 갈래 안에서 품사까지 서로 같아야 반의어가 되므로 검은색의 짝으로 희다를 내밀지 않는다는 것이 맞으므로, 이 설명은 옳다.
  4. 뜻이 여럿인 낱말은 그 뜻마다 맞서는 낱말이 따로 있으므로 앞뒤 흐름에 맞는 짝을 골라 가르쳐야 하는 것이니, 이 설명은 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 크다와 작다를 나란히 짝지어 내주었다. 하나를 익히자 다른 하나가 저절로 따라 나왔다. 甲은 맞서는 짝으로 묶은 낱말 카드를 만들어 두고 초급 어휘 시간마다 돌려 쓰기로 했다.
  2. 甲은 반의어에는 함께 지닌 뜻이 없다고 적어 두었다가 크다와 작다가 둘 다 크기를 말한다는 것을 짚어 주는 물음을 받았다. 甲은 자료를 고치고 맞서는 자리가 어디인지 밝혀 적어 두었다.
  3. 甲은 검은색의 짝으로 희다를 적어 두었다가 품사가 서로 어긋난 것을 알았다. 검은색에는 흰색이 짝이었다. 甲은 품사를 맞추어 짝을 다시 짜고 낱말 목록을 통째로 손보아 두었다.
  4. 甲은 밝다의 짝으로 어둡다만 가르쳤다가 표정이 밝다는 자리에서 그대로 막혔다. 뜻마다 짝이 달랐다. 甲은 뜻을 갈라 적고 그 뜻에 맞는 짝을 나란히 붙인 표를 만들어 나눠 주었다.

  반의어는 공통으로 지닌 뜻바탕이 있고 그 가운데 한 가지만 맞서는 낱말이라 함께 지닌 뜻 요소가 없다고 할 수 없다. 정답은 2번이다.

• 74

  우연적 어휘 학습에 관한 설명으로 옳은 것을 모두 고른 것은?

  ㄱ. 다른 언어 기능의 학습 과정에서 자연스럽게 어휘 습득이 일어난다.

  ㄴ. 초급 단계의 어휘는 직접적인 교수보다 우연적인 학습이 더 효과가 있다.

  ㄷ. 의사소통 접근법에서는 우연적인 학습의 효과가 무시되는 경향이 있다.

  ㄹ. 노출 횟수의 증가, 주석 달기 등을 통해 우연적 어휘 습득을 도와줄 수 있다.

  1. 1. ㄱ, ㄹ
  2. 2. ㄴ, ㄷ
  3. 3. ㄱ, ㄴ, ㄹ
  4. 4. ㄱ, ㄴ, ㄷ, ㄹ

  정답 1번

  🔍 보기별 해설

  1. 글을 읽거나 말을 들으며 다른 것을 익히고 있는 사이에 낱말이 저절로 몸에 붙는 일이 실제로 일어나는 것이므로, 이 설명은 옳다.
  2. 초급에서는 아직 기댈 앎이 적어 저절로 붙기를 기다리기보다 교사가 곧바로 짚어 가르치는 쪽이 나으므로, 이 설명은 옳지 않다.
  3. 뜻을 주고받는 데 힘을 싣는 흐름에서는 오히려 저절로 붙는 몫을 크게 보는 편이라 무시된다고 할 수 없으므로, 이 설명은 옳지 않다.
  4. 같은 낱말을 만나는 횟수를 늘리거나 그 낱말 곁에 짧은 뜻풀이를 달아 두면 저절로 붙는 일을 도울 수 있으므로, 이 설명은 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 읽기 수업만 이어 갔는데도 학습자들의 낱말이 부쩍 늘어난 것을 보았다. 읽는 사이에 저절로 붙은 것이었다. 甲은 읽을거리를 크게 늘리고 낱말 시험은 오히려 줄여 두었다.
  2. 甲은 초급 반에서 낱말을 따로 가르치지 않고 저절로 붙기를 기다렸다. 기댈 앎이 적어 좀처럼 붙지 않았다. 甲은 초급에서는 낱말을 곧바로 짚어 가르치는 쪽으로 방식을 바꾸었다.
  3. 甲은 뜻을 주고받는 활동에서는 낱말이 저절로 붙지 않는다고 적어 두었다가 자료를 다시 펴 보았다. 오히려 크게 보는 흐름이었다. 甲은 적어 둔 대목을 그 자리에서 바로잡아 고쳐 두었다.
  4. 甲은 같은 낱말이 여러 번 나오도록 읽을거리를 짜고 그 곁에 짧은 뜻풀이를 달아 두었다. 붙는 속도가 눈에 띄게 빨라졌다. 甲은 낱말이 나오는 횟수를 하나씩 세어 자료를 골랐다.

  우연적 어휘 학습은 다른 것을 배우다가 저절로 낱말이 붙는 것이라 만나는 횟수를 늘리거나 주석을 달아 도울 수 있지만, 초급에서는 곧바로 가르치는 쪽이 낫다. 정답은 1번이다.

• 75

  다음 어휘 제시가 고려하고 있는 어휘 교수에 관한 설명으로 옳은 것은?

  ○ 넓다 - 넓이 ○ 길다 - 길이 ○ 높다 - 높이 ○ 깊다 - 깊이

  1. 1. 형용사를 교수할 때 하나의 단어만 소개하지 않고 유의어 쌍들과 함께 제시하고 있다.
  2. 2. 형용사의 활용을 보여줄 때 부사형 어미를 사용하는 활용 형태를 함께 제시하고 있다.
  3. 3. 형용사가 활용되는 양상을 동사의 활용과 비교하여 제시하고 있다.
  4. 4. 형용사를 명사로 바꾸는 접미사 ‘-이’가 붙어 파생된 어휘를 제시하고 있다.

  정답 4번

  🔍 보기별 해설

  1. 뜻이 비슷한 낱말끼리 짝지어 보여 준 것이 아니라 형용사와 그것에서 나온 명사를 나란히 짝지어 놓은 것이므로, 이 설명은 옳지 않다.
  2. 부사를 만드는 어미를 붙여 활용한 꼴을 보여 준 것이 아니라 명사로 바뀐 낱말을 나란히 보여 주고 있으므로, 이 설명은 옳지 않다.
  3. 형용사가 활용되는 모습을 동사의 활용과 견주어 보여 준 것이 아니라 명사로 바뀐 짝을 보여 주는 것이므로, 이 설명은 옳지 않다.
  4. 형용사 뒤에 명사를 만드는 접미사 이가 붙어 새로 생겨난 낱말을 넷이나 나란히 늘어놓아 보여 주고 있으므로, 이 설명은 옳다(정답).

  🧮 풀이

  1. 甲은 뜻이 비슷한 낱말끼리 묶어 주는 자료를 따로 만들었다. 그것은 이 자료와 짜임이 아주 달랐다. 甲은 두 자료를 갈라 두고 어느 차시에 무엇을 쓸지 계획표에 적어 두었다.
  2. 甲은 부사로 활용한 꼴을 보여 주는 자료라고 적어 두었다가 다시 살펴보았다. 명사로 바뀐 짝이었다. 甲은 잘못 적은 대목을 고치고 무엇을 보여 주는지 한 줄로 밝혀 두었다.
  3. 甲은 형용사와 동사의 활용을 견주는 자료를 따로 만들어 두었다. 이 자료와는 겨냥하는 바가 아주 달랐다. 甲은 견주는 자료는 중급에, 파생을 보이는 자료는 초급에 두기로 정했다.
  4. 甲은 넓다와 넓이를 나란히 적어 주고 같은 방식으로 다른 낱말도 만들어 보게 했다. 규칙을 스스로 찾아냈다. 甲은 이 방식으로 파생어를 늘려 가는 연습지를 만들어 두고 쓰기로 했다.

  넓다와 넓이처럼 형용사 뒤에 접미사 이가 붙어 명사로 바뀐 낱말을 나란히 보여 주고 있다. 정답은 4번이다.

• 76

  ‘바지’의 어휘장을 활용한 어휘 확장 교육에 제시할 어휘의 예로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 상위어: 옷, 양복, 아랫도리
  2. 2. 하위어: 반바지, 청바지, 나팔바지
  3. 3. 후행 통합적 관계: 입다, 벗다, 올리다
  4. 4. 선행 통합적 관계: 짧은, 긴, 헐렁한

  정답 1번

  🔍 보기별 해설

  1. 옷과 아랫도리는 바지를 아래에 둘 수 있으나 양복은 위아래를 갖춘 한 벌을 이르는 말이라 상위어가 되지 못하므로, 이 예는 옳지 않다(정답).
  2. 반바지와 청바지와 나팔바지는 모두 바지의 한 갈래여서 바지 아래에 놓이는 낱말이 맞고 갈래를 넓히기에도 좋으므로, 이 예는 옳다.
  3. 입다와 벗다와 올리다는 바지를 목적어로 삼아 그 뒤에 이어지는 낱말이 맞고 짧은 문장으로 익히기에도 좋으므로, 이 예는 옳다.
  4. 짧은과 긴과 헐렁한은 바지 앞에 놓여 그것을 꾸며 주는 낱말이 맞고 모양을 말하는 연습으로 잇기에도 좋으므로, 이 예는 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 바지의 상위어 목록에 양복을 넣어 두었다가 그것이 위아래 한 벌을 이르는 말이라는 것을 알았다. 아래에 둘 수 없었다. 甲은 양복을 빼고 옷과 아랫도리만 남겨 두었다.
  2. 甲은 바지 아래에 놓이는 낱말을 학습자들에게 모아 오게 했다. 생각보다 훨씬 여러 갈래가 나왔다. 甲은 모아 온 낱말을 그림과 함께 붙여 어휘장 판을 만들어 교실에 걸어 두었다.
  3. 甲은 바지 뒤에 이어지는 동사를 모아 짧은 문장으로 만들어 보게 했다. 낱말이 문장 속에서 저절로 익혀졌다. 甲은 뒤에 오는 낱말을 모아 문장 짓기 연습지를 만들어 나눠 주었다.
  4. 甲은 바지 앞에 놓여 꾸며 주는 말을 모아 그림과 짝지어 보여 주었다. 낱말의 뜻이 곧바로 잡혔다. 甲은 앞에 놓이는 말과 뒤에 오는 말을 좌우로 갈라 적은 판을 만들어 걸어 두었다.

  양복은 위아래를 갖춘 한 벌을 이르는 말이라 바지를 아래에 두는 상위어로 삼을 수 없다. 정답은 1번이다.

• 77

  초급에서 교수해야 할 어휘에 관한 설명으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 사용 빈도가 높고 사용 범위가 넓은 어휘를 초급에서 가르친다.
  2. 2. 다의어의 경우 초급에 해당하는 의미를 먼저 가르치고 중ㆍ고급에서 점차 확장된 의미를 가르친다.
  3. 3. 한국 전통 문화의 특성이 담긴 어휘의 경우는 내포적 의미를 초급에서 가르친다.
  4. 4. 교수ㆍ학습 현장에서 자주 사용하는 어휘는 다소 어렵더라도 초급에서 가르친다.

  정답 3번

  🔍 보기별 해설

  1. 자주 쓰이고 쓰이는 자리도 넓은 낱말을 남보다 먼저 가르쳐야 한다는 것은 초급 어휘를 고르는 맞는 원칙이므로, 이 설명은 옳다.
  2. 뜻이 여럿인 낱말은 초급에 걸리는 뜻 하나를 먼저 가르치고 중급과 고급으로 가며 뜻을 넓혀 가는 것이 맞으므로, 이 설명은 옳다.
  3. 전통 문화가 담긴 낱말의 속에 숨은 뜻은 결이 두꺼워 초급에서 다루기 어렵고 겉뜻부터 가르쳐야 하므로, 이 설명은 옳지 않다(정답).
  4. 가르치고 배우는 자리에서 늘 쓰이는 낱말은 다소 어렵더라도 초급에서 먼저 짚어 가르쳐야 하는 것이 맞으므로, 이 설명은 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 자주 쓰이는 낱말을 하나씩 세어 목록을 만들고 앞쪽에 놓았다. 학습자들이 곧바로 써먹는 낱말이 매우 많았다. 甲은 목록을 해마다 다시 세어 차례를 손보기로 정해 두었다.
  2. 甲은 뜻이 여럿인 낱말을 한꺼번에 다 가르쳤다가 초급 반이 통째로 헷갈려하는 것을 보았다. 뜻이 너무 많았다. 甲은 초급에 걸리는 뜻 하나만 남기고 나머지는 뒤로 미루어 두었다.
  3. 甲은 전통 문화가 담긴 낱말의 숨은 뜻을 초급에서 다루었다가 아무도 알아듣지 못하는 것을 보았다. 결이 아주 두꺼운 자리였다. 甲은 겉으로 드러난 뜻부터 가르치는 쪽으로 바꾸었다.
  4. 甲은 교실에서 늘 쓰는 낱말을 어렵다고 뒤로 미루었다가 수업 안내를 알아듣지 못하는 것을 보았다. 먼저 가르칠 낱말이었다. 甲은 그 낱말들을 첫 주 목록에 넣어 두고 익히게 했다.

  전통 문화가 담긴 낱말의 속에 숨은 뜻은 결이 두꺼워 초급에서 다루기 어려우므로 겉으로 드러난 뜻부터 가르쳐야 한다. 정답은 3번이다.

• 78

  그랜트(N. Grant)가 제안한 교재 평가(CATALYST test) 항목으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 소통성(C): 의사소통능력을 향상시킬 수 있도록 고안되었는가?
  2. 2. 목표성(A): 교재가 프로그램의 목적 및 목표에 합당한가?
  3. 3. 교수성(T): 교수가 가능하게 조직화되어 있는가?
  4. 4. 사회성(S): 사회적 가치를 고려한 내용을 포함하는가?

  정답 4번

  🔍 보기별 해설

  1. 뜻을 주고받는 힘을 길러 주도록 교재가 짜였는가를 묻는 것은 이 평가에 실제로 놓여 있는 항목이 맞는 것이므로, 이 항목은 옳다.
  2. 교재가 그 과정이 세워 놓은 목적과 목표에 걸맞은가를 묻는 것도 이 평가에 실제로 놓여 있는 항목이 맞으므로, 이 항목은 옳다.
  3. 교사가 실제로 가르치기 좋게 짜여 있는가를 묻는 것 역시 이 평가에 놓여 있는 항목 가운데 하나가 맞으므로, 이 항목은 옳다.
  4. 에스에 놓인 항목은 사회적 가치를 담았는가가 아니라 학습자가 마음을 두고 흥미를 느끼는가를 묻는 것이므로, 이 항목은 옳지 않다(정답).

  🧮 풀이

  1. 甲은 교재를 고르며 뜻을 주고받는 활동이 얼마나 들어 있는지부터 하나씩 세어 보았다. 교재마다 차이가 컸다. 甲은 활동 수를 적은 표를 만들어 두고 교재를 고를 때마다 채웠다.
  2. 甲은 과정의 목표를 적어 놓고 교재의 단원 목표와 나란히 놓아 견주어 보았다. 어긋나는 단원이 여럿 있었다. 甲은 어긋나는 단원은 보충 자료로 메우기로 하고 목록을 만들어 두었다.
  3. 甲은 교재를 펴 놓고 한 차시를 실제로 짜 보았다. 짜기 쉬운 교재와 손이 아주 많이 가는 교재가 갈렸다. 甲은 차시를 짜 보는 것을 교재 고르는 절차에 넣어 두기로 정해 두었다.
  4. 甲은 에스를 사회적 가치로 적어 두었다가 원문을 다시 펴 보았다. 학습자가 마음을 두는가를 묻는 자리였다. 甲은 항목 이름을 바로잡고 무엇을 묻는지 한 줄씩 적어 붙여 두었다.

  교재 평가 항목의 에스는 사회적 가치가 아니라 학습자가 마음을 두고 흥미를 느끼는가를 묻는 자리다. 정답은 4번이다.

• 79

  다음의 교재 분류 기준으로 옳은 것은?

  ○ 재외 동포용 한국어 교재 ○ 결혼 이민자용 한국어 교재 ○ 이주 노동자용 한국어 교재 ○ 중도 입국 자녀용 한국어 교재

  1. 1. 기능별 교재
  2. 2. 대상별 교재
  3. 3. 수준별 교재
  4. 4. 지역별 교재

  정답 2번

  🔍 보기별 해설

  1. 듣기나 말하기처럼 어떤 힘을 기르는가를 잣대로 갈라 놓은 것이 아니라 누가 배우는가를 잣대로 삼았으므로, 이 분류 기준은 옳지 않다.
  2. 재외 동포와 결혼 이민자와 이주 노동자와 중도 입국 자녀처럼 누가 배우는가를 잣대로 갈라 놓은 것이므로, 이 분류 기준은 옳다(정답).
  3. 초급이나 중급처럼 얼마나 익혔는가를 잣대로 갈라 놓은 것이 아니라 배우는 사람이 누구인가로 갈라 놓았으므로, 이 분류 기준은 옳지 않다.
  4. 어느 나라나 어느 지역에서 쓰는가를 잣대로 갈라 놓은 것이 아니라 배우는 사람이 누구인가로 갈라 놓았으므로, 이 분류 기준은 옳지 않다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 듣기 교재와 말하기 교재를 따로 만들어 두고 대상별로 갈랐다고 적었다. 그것은 기르는 힘을 잣대로 삼은 자리였다. 甲은 잣대 이름을 바로잡고 무엇으로 갈랐는지 목록 앞에 밝혀 적어 두었다.
  2. 甲은 결혼 이민자 반과 이주 노동자 반에 서로 다른 교재를 들여놓았다. 배우려는 까닭이 아주 달랐던 것이다. 甲은 대상마다 다른 교재를 갖추어 두고 반을 만들 때마다 골라 쓰기로 정해 두었다.
  3. 甲은 초급 교재와 중급 교재를 나란히 놓고 대상별 교재라고 적어 두었다. 그것은 익힌 정도를 잣대로 삼은 자리였다. 甲은 갈라 놓은 잣대를 다시 적고 교재 목록도 그에 맞추어 손보아 두었다.
  4. 甲은 나라마다 다른 판을 갖추어 두고 대상별로 갈랐다고 적었다. 그것은 어디에서 쓰는가를 잣대로 삼은 자리였다. 甲은 잣대를 갈라 적은 표를 만들어 두고 교재마다 어디에 드는지 표시해 두었다.

  재외 동포와 결혼 이민자와 이주 노동자와 중도 입국 자녀처럼 누가 배우는가를 잣대로 갈라 놓은 것이므로 대상별 교재로 묶인다. 정답은 2번이다.

• 80

  교재 개작의 방향 중 개인화에 관한 설명으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 학습자의 실제 의사소통 상황을 반영한 내용을 제시한다.
  2. 2. 학습 동기 강화를 위해 교재 내용을 학습자의 구체적인 목표에 맞춘다.
  3. 3. 학습자마다 다른 관심사, 흥미, 언어 수준 등을 통합한 내용을 제공한다.
  4. 4. 교재에 제시된 대화 속 인물을 학습자로 치환한 언어 활동 문제를 제시한다.

  정답 3번

  🔍 보기별 해설

  1. 학습자가 실제로 겪는 자리를 그대로 담아 그에 맞는 내용을 내주는 것은 개인화가 겨냥하는 바에 드는 것이 맞으므로, 이 설명은 옳다.
  2. 배우고 싶은 마음을 북돋우려고 교재 내용을 학습자가 세운 목표에 맞추어 손보는 것도 개인화에 드는 것이므로, 이 설명은 옳다.
  3. 개인화는 저마다 다른 관심과 흥미와 수준에 맞추어 갈라 주는 것이지 그것들을 하나로 묶어 내주는 것이 아니므로, 이 설명은 옳지 않다(정답).
  4. 교재의 대화에 나오는 인물 자리에 학습자를 대신 넣어 활동을 만들어 주는 것도 개인화에 드는 것이 맞으므로, 이 설명은 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 학습자들이 실제로 겪는 자리를 물어 모으고 그 장면으로 대화를 다시 썼다. 남의 이야기가 제 이야기로 바뀌자 말이 훨씬 늘어났다. 甲은 학기마다 겪는 자리를 새로 물어 자료를 갈기로 했다.
  2. 甲은 취업을 앞둔 학습자에게는 면접 장면을, 유학을 앞둔 학습자에게는 발표 장면을 내주었다. 저마다 세운 목표가 달랐던 것이다. 甲은 목표를 적어 내게 하는 칸을 첫 시간에 두기로 정했다.
  3. 甲은 여러 관심사를 하나로 묶은 자료를 만들어 개인화라고 적었다. 정작 저마다에게 맞는 자리는 하나도 없었다. 甲은 자료를 관심사별로 갈라 다시 만들고 고를 수 있게 나눠 주기로 계획을 고쳤다.
  4. 甲은 교재의 대화에 나오는 이름을 학습자의 이름으로 바꾸어 활동을 만들었다. 제 이야기가 되자 목소리가 커졌다. 甲은 이름을 바꿔 넣는 빈칸을 대화마다 두어 어느 반에서나 쓸 수 있게 해 두었다.

  개인화는 학습자 저마다의 관심과 목표에 맞추어 갈라 주는 것이지 서로 다른 것들을 하나로 묶어 한꺼번에 주는 것이 아니다. 정답은 3번이다.

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• 81

  한국어 교재 개발의 일반적 원리로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 한국어 교수ㆍ학습 목적을 충실히 반영한 교재를 개발한다.
  2. 2. 학습자 및 교육 환경 등의 다양한 변인을 고려한 교재를 개발한다.
  3. 3. 한국어와 함께 한국 문화를 교육할 수 있는 교재를 개발한다.
  4. 4. 제작의 효율성을 고려하여 교재 개발자 중심의 교재를 개발한다.

  정답 4번

  🔍 보기별 해설

  1. 한국어를 가르치고 배우는 목적을 빠짐없이 담아 그 목적에 닿도록 교재를 만들어야 한다는 것은 맞는 원리이므로, 이 원리는 옳다.
  2. 누가 배우는지와 어떤 자리에서 가르치는지 같은 여러 조건을 두루 헤아려 교재를 만들어야 한다는 것도 맞으므로, 이 원리는 옳다.
  3. 말과 함께 그 말이 놓여 있는 삶의 방식까지 가르칠 수 있도록 교재를 만들어야 한다는 것 역시 맞는 원리이므로, 이 원리는 옳다.
  4. 만드는 데 드는 품을 줄이려고 만드는 사람을 가운데 두고 교재를 짜는 것은 배우는 사람을 뒤로 미루는 일이므로, 이 원리는 옳지 않다(정답).

  🧮 풀이

  1. 甲은 교육과정에 적힌 목적을 한 줄씩 옮겨 적어 놓고 단원마다 어느 줄에 닿는지 표시해 보았다. 닿지 않는 단원이 셋 있었다. 甲은 그 단원을 목적에 닿도록 다시 짜고 표를 새로 채워 두었다.
  2. 甲은 같은 교재를 여러 반에 그대로 쓰다가 반마다 막히는 자리가 다른 것을 보았다. 배우는 이도 자리도 저마다 달랐다. 甲은 반의 조건을 적은 표를 만들어 두고 그에 맞추어 자료를 갈아 쓰기로 했다.
  3. 甲은 말만 다루는 교재를 쓰다가 학습자들이 실제 자리에서 자꾸 어긋나는 것을 보았다. 말 뒤에 놓인 삶의 방식을 몰랐던 탓이었다. 甲은 문화를 다루는 쪽을 단원마다 하나씩 넣어 두기로 했다.
  4. 甲은 품을 줄이려고 앞서 만든 자료를 그대로 이어 붙여 교재를 엮었다. 만들기는 빨랐으나 배우는 이에게는 맞지 않았다. 甲은 배우는 이를 먼저 적어 두고 거기에 맞추어 교재를 다시 엮었다.

  교재는 만드는 사람이 편한 대로가 아니라 배우는 사람을 가운데 두고 만들어야 한다. 정답은 4번이다.

• 82

  한국어 교육과정(교육부 고시 제2017-131호)에 기반한 에 관한 설명으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 한국어 능력이 부족한 다문화 배경 학습자들의 학교 적응과 학습 적응을 돕는 교재이다.
  2. 2. 학습자의 개별 상황에 맞게 활용할 수 있는 현장 적합형 모듈 형태 교재이다.
  3. 3. 상호 문화주의 관점에 입각하여 다문화적 역량을 함양할 수 있는 내용을 포함한다.
  4. 4. 은 언어 수준을 고려하여 1 ∼ 6 단계로 교재가 개발되어 있다.

  정답 4번

  🔍 보기별 해설

  1. 한국어가 아직 여물지 않은 다문화 배경 학습자가 학교 생활과 공부 양쪽에 자리 잡도록 돕는 교재가 맞으므로, 이 설명은 옳다.
  2. 학습자가 놓인 자리에 맞추어 골라 쓸 수 있도록 낱낱을 떼었다 붙였다 할 수 있게 짜여 있는 교재가 맞으므로, 이 설명은 옳다.
  3. 서로 다른 문화를 마주 놓고 함께 헤아리는 눈으로 여러 문화를 다루는 힘을 기를 만한 내용을 담고 있으므로, 이 설명은 옳다.
  4. 표준 한국어의 의사소통 교재는 언어 수준을 헤아려 여섯 단계가 아니라 네 단계로 만들어져 있으므로, 이 설명은 옳지 않다(정답).

  🧮 풀이

  1. 甲은 한국어가 아직 여물지 않은 학생들이 수업 안내조차 못 알아듣는 것을 보았다. 학교에 자리 잡을 자리가 먼저였다. 甲은 이 교재를 들여와 방과 후에 따로 가르치는 시간을 마련해 두었다.
  2. 甲은 학생마다 막히는 자리가 달라 한 권을 처음부터 끝까지 나가기 어려웠다. 낱낱을 떼어 쓸 수 있는 짜임이 도움이 되었다. 甲은 필요한 단원만 골라 묶어 학생별 묶음을 만들어 두었다.
  3. 甲은 한국 문화만 일방으로 가르치다가 학생들이 제 나라 문화를 부끄러워하는 것을 보았다. 마주 놓고 헤아릴 자리가 없었다. 甲은 두 문화를 나란히 놓고 견주어 보게 하는 활동을 넣었다.
  4. 甲은 이 교재가 여섯 단계라고 적어 두었다가 목록을 다시 펴 보았다. 네 단계까지만 나와 있었다. 甲은 잘못 적은 대목을 고치고 단계마다 무엇을 다루는지 한 줄씩 적어 자료에 붙여 두었다.

  표준 한국어의 의사소통 교재는 여섯 단계가 아니라 네 단계로 만들어져 있다. 정답은 4번이다.

• 83

  교수요목을 기준으로 교재를 분류할 때 다음 설명에 해당하는 교재는?

  소개하기, 설명하기, 요청하기, 제안하기 등의 언어 활동 중심으로 교재가 구성된다.

  1. 1. 구조 중심 교수요목 교재
  2. 2. 주제 중심 교수요목 교재
  3. 3. 기능 중심 교수요목 교재
  4. 4. 문법 중심 교수요목 교재

  정답 3번

  🔍 보기별 해설

  1. 문장의 짜임이나 문형을 차례로 늘어놓아 뼈대로 삼은 것이 아니라 말로 해내는 일을 뼈대로 삼았으므로, 이 교재는 해당하지 않는다.
  2. 가족이나 음식처럼 무엇에 대해 말하는가를 뼈대로 삼은 것이 아니라 말로 해내는 일을 뼈대로 삼았으므로, 이 교재는 해당하지 않는다.
  3. 소개하기와 설명하기와 요청하기와 제안하기처럼 말로 무엇을 해내는가를 뼈대로 삼아 짜 놓은 것이므로, 이 교재는 해당한다(정답).
  4. 문법 항목을 쉬운 것부터 차례로 늘어놓아 뼈대로 삼은 것이 아니라 말로 해내는 일을 뼈대로 삼았으므로, 이 교재는 해당하지 않는다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 문형을 차례로 늘어놓은 교재를 쓰다가 학습자들이 문장은 만들어도 무엇을 해내지는 못하는 것을 보았다. 뼈대가 달랐던 것이다. 甲은 해내는 일을 앞세운 교재를 나란히 놓고 견주어 보았다.
  2. 甲은 가족과 음식과 계절을 차례로 다루는 교재를 골라 왔다. 화제는 넓어졌으나 요청하거나 제안하는 말은 나오지 않았다. 甲은 해내는 일을 뼈대로 삼은 자료를 단원마다 덧붙여 쓰기로 했다.
  3. 甲은 소개하기와 요청하기처럼 해내는 일을 앞에 적어 단원을 짰다. 배운 것을 곧바로 써먹는 자리가 늘었다. 甲은 해내는 일의 목록을 만들어 두고 학기마다 무엇을 다룰지 골라 채우기로 했다.
  4. 甲은 문법을 쉬운 것부터 늘어놓은 교재를 오래 써 왔다. 규칙은 잘 알았으나 실제 자리에서는 자꾸 막혔다. 甲은 해내는 일을 앞세운 단원을 사이사이에 끼워 넣어 두 가지를 함께 쓰기로 했다.

  소개하기와 설명하기와 요청하기와 제안하기처럼 말로 무엇을 해내는가를 뼈대로 삼아 짠 것은 기능 중심 교수요목이다. 정답은 3번이다.

• 84

  바이럼(Byram, 1997)의 ‘상호 문화 의사소통 능력’의 요소 중 지식 범주에 해당하지 않는 것은?

  1. 1. 문화 보편성에 대한 지식
  2. 2. 자신과 타인에 대한 지식
  3. 3. 상호작용에 대한 지식
  4. 4. 개인과 사회 체계에 대한 지식

  정답 1번

  🔍 보기별 해설

  1. 여러 문화에 두루 통하는 성질을 아는 것은 바이럼이 든 지식 범주 안에 놓여 있지 않은 것이므로, 이 항목은 해당하지 않는다(정답).
  2. 나는 어떤 사람이고 마주 선 상대는 어떤 사람인지를 아는 것은 바이럼이 든 지식 범주 안에 놓여 있으므로, 이 항목은 해당한다.
  3. 서로 마주 대하며 말을 주고받는 자리가 어떻게 굴러가는지를 아는 것도 그 지식 범주 안에 놓여 있으므로, 이 항목은 해당한다.
  4. 한 사람과 그가 속해 있는 사회의 얼개가 어떻게 맞물리는지를 아는 것 역시 그 지식 범주에 놓여 있으므로, 이 항목은 해당한다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 여러 문화에 두루 통하는 성질을 다루는 차시를 지식 범주에 넣어 두었다가 원문을 다시 펴 보았다. 그 항목은 어디에도 없었다. 甲은 잘못 넣은 항목을 빼고 범주를 원문대로 다시 적어 두었다.
  2. 甲은 나를 소개하고 상대를 알아 가는 활동을 첫 시간에 넣었다. 서로를 알고 나자 말이 훨씬 편하게 오갔다. 甲은 이 활동이 지식 범주 가운데 어디에 드는지 계획표에 밝혀 적어 두고 이어 썼다.
  3. 甲은 처음 만나 인사하고 헤어지는 자리를 장면으로 만들어 익히게 했다. 말을 주고받는 얼개가 몸에 익었다. 甲은 자리마다 다른 장면을 여럿 만들어 두고 반의 수준에 맞추어 골라 쓰기로 했다.
  4. 甲은 학교와 관공서가 어떻게 굴러가는지를 다루는 차시를 넣었다. 말만으로는 넘지 못하던 벽이 낮아졌다. 甲은 사회의 얼개를 다루는 자리를 학기마다 두 번씩 넣어 두기로 계획에 적어 두었다.

  바이럼이 든 지식 범주는 자신과 타인에 대한 것과 상호작용에 대한 것과 개인과 사회 체계에 대한 것이라 문화 보편성은 그 안에 놓이지 않는다. 정답은 1번이다.

• 85

  다문화 사회의 유형에 해당하지 않는 것은?

  1. 1. 모자이크(mosaic)
  2. 2. 샐러드 볼(salad bowl)
  3. 3. 무지개 우산(rainbow umbrella)
  4. 4. 문화적 용광로(cultural melting pot)

  정답 3번

  🔍 보기별 해설

  1. 여러 조각이 저마다 제 빛을 그대로 지닌 채 모여 하나의 큰 그림을 이룬다는 뜻으로 쓰이는 말이 맞으므로, 이 유형은 해당한다.
  2. 여러 채소가 저마다 제 맛을 잃지 않은 채 한 그릇 안에 어우러져 담긴다는 뜻으로 쓰이는 말이 맞으므로, 이 유형은 해당한다.
  3. 무지개 우산은 다문화 사회를 이르는 말로 쓰이지 않고 그 갈래 안에 놓여 있지도 않으므로, 이 유형은 해당하지 않는다(정답).
  4. 여럿이 한데 녹아들어 아주 새로운 하나가 된다는 뜻으로 쓰이는 말이 맞는 것이므로, 이 유형은 다문화 사회의 한 갈래에 해당한다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 여러 나라에서 온 학생들이 제 빛을 지닌 채 한 반을 이루는 것을 보고 조각 그림에 빗대어 설명했다. 학생들이 곧바로 알아들었다. 甲은 이 빗댐을 문화 수업 첫머리에 넣어 두기로 했다.
  2. 甲은 채소가 저마다 제 맛을 지닌 채 한 그릇에 담기는 그림을 보여 주었다. 녹아 없어지지 않는다는 뜻이 잘 건너갔다. 甲은 이 그림을 다문화 사회를 다루는 차시마다 그대로 쓰기로 정해 두었다.
  3. 甲은 무지개 우산을 다문화 사회의 한 갈래로 적어 두었다가 자료를 다시 펴 보았다. 그런 갈래는 어디에도 없었다. 甲은 잘못 적은 항목을 지우고 실제로 쓰이는 말만 남겨 목록을 다시 만들었다.
  4. 甲은 여럿이 녹아 하나가 된다는 빗댐을 앞세워 가르쳤다가 제 문화를 버려야 하느냐는 물음을 받았다. 갈래마다 보는 눈이 달랐다. 甲은 여러 갈래를 나란히 놓고 견주어 보게 하는 활동을 넣었다.

  다문화 사회를 이르는 말로는 모자이크와 샐러드 볼과 문화적 용광로가 쓰이고 무지개 우산은 그 갈래에 들지 않는다. 정답은 3번이다.

• 86

  문화 동화 지도법(culture assimilator method)에 관한 설명으로 옳은 것은?

  1. 1. 개별 문화 현상에 관한 시각 자료나 실물 자료를 제시하고 개방형 질문을 통해 학습자가 목표 문화를 이해하게 하는 방식이다.
  2. 2. 교실 안팎의 문화와 관련된 다양한 행위를 학습자가 직접 수행하는 활동을 통해 문화를 학습하게 하는 방식이다.
  3. 3. 학습자가 목표 문화를 오해할 수 있는 상황을 제시한 후 토론과 피드백을 거쳐 문화 차이를 인식하게 하는 방식이다.
  4. 4. 학습자들의 관심을 유도하기 위해 교실을 목표 문화의 전형적인 공간으로 만들어 유지하는 방식이다.

  정답 3번

  🔍 보기별 해설

  1. 그림이나 실물을 보여 주고 열린 물음을 던져 목표 문화를 알아 가게 하는 것은 다른 갈래의 지도법이므로, 이 설명은 옳지 않다.
  2. 교실 안팎에서 문화와 얽힌 여러 행동을 학습자가 몸소 직접 해 보게 하는 것도 다른 갈래의 지도법이므로, 이 설명은 옳지 않다.
  3. 잘못 알아듣기 쉬운 장면을 먼저 보여 준 뒤 함께 이야기하고 되짚어 주어 차이를 깨닫게 하는 것이 맞으므로, 이 설명은 옳다(정답).
  4. 교실을 목표 문화가 드러나는 자리처럼 꾸며 놓고 학기 내내 그대로 지키는 것 역시 다른 갈래의 지도법이므로, 이 설명은 옳지 않다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 명절 음식 사진을 걸어 두고 무엇이 보이느냐고 열어 놓고 물었다. 학습자마다 다른 것을 짚어 내었다. 甲은 이 방식이 어느 갈래에 드는지 계획표에 밝혀 적어 두고 다른 차시에 쓰기로 했다.
  2. 甲은 학습자들을 데리고 시장에 나가 값을 묻고 흥정해 보게 했다. 몸으로 해 보는 사이에 문화가 익혀졌다. 甲은 이 방식과 장면을 놓고 이야기하는 방식을 갈라 적어 두고 번갈아 쓰기로 했다.
  3. 甲은 선물을 그 자리에서 뜯어 보는 장면을 보여 주고 무엇이 어긋났는지 이야기하게 했다. 서로 다른 문화가 드러났다. 甲은 잘못 알아듣기 쉬운 장면을 여럿 모아 두고 단원마다 하나씩 썼다.
  4. 甲은 교실 벽을 한국의 거리처럼 꾸며 놓고 학기 내내 그대로 두었다. 눈에는 익었으나 차이를 짚을 자리는 없었다. 甲은 꾸미기는 그대로 두고 장면을 놓고 이야기하는 자리를 따로 마련해 두었다.

  문화 동화 지도법은 잘못 알아듣기 쉬운 장면을 먼저 보여 준 뒤 함께 이야기하고 되짚어 주어 문화의 차이를 깨닫게 하는 방식이다. 정답은 3번이다.

• 87

  국제 통용 한국어교육 표준 모형(국립국어원, 2017)에 제시된 문화 범주 중 ‘문화 지식’의 특징에 관한 설명으로 옳은 것은?

  1. 1. 한국 문화에 대한 선언적 지식을 교수ㆍ학습 내용으로 삼는다.
  2. 2. 한국 문화와 자국, 세계 문화를 상호 문화적 관점에서 교수ㆍ학습한다.
  3. 3. 한국 문화에 대한 절차적 지식의 실행을 교수ㆍ학습 내용으로 삼는다.
  4. 4. 말하기, 쓰기 등의 수업에 문화 비교에 대한 내용을 포함한다.

  정답 1번

  🔍 보기별 해설

  1. 한국 문화에 대해 무엇을 아는가를 가르치고 배우는 자리라 선언적 지식을 그 내용으로 삼는 것이 맞으므로, 이 설명은 옳다(정답).
  2. 제 나라 문화와 세계의 문화를 한국 문화와 마주 놓고 헤아리는 것은 문화 지식이 아니라 문화 관점 쪽에 놓이므로, 이 설명은 옳지 않다.
  3. 한국 문화를 실제로 어떻게 해내는가를 다루는 것은 문화 지식이 아니라 문화 실천 쪽에 놓이는 것이므로, 이 설명은 옳지 않다.
  4. 말하기나 쓰기 수업에 문화를 견주는 내용을 넣는 것도 문화 지식이 아니라 다른 범주에 놓이는 것이므로, 이 설명은 옳지 않다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 한국의 명절과 그날 하는 일을 항목으로 적어 익히게 했다. 무엇을 아는가가 뚜렷이 쌓여 갔다. 甲은 이 내용이 문화 지식 범주에 든다는 것을 계획표에 밝혀 적어 두고 학기마다 채워 나갔다.
  2. 甲은 제 나라 명절과 한국 명절을 나란히 놓고 견주어 보게 했다. 무엇을 아는가를 넘어 보는 눈이 자랐다. 甲은 이 활동을 문화 관점 범주로 옮겨 적고 지식 범주와 갈라 두기로 정해 두었다.
  3. 甲은 세배하는 법을 실제로 해 보게 하고 손을 고쳐 잡아 주었다. 아는 것과 해내는 것은 달랐다. 甲은 이 활동을 문화 실천 범주에 넣어 적고 지식만 다루는 차시와 나누어 두기로 했다.
  4. 甲은 말하기 수업에 문화를 견주는 물음을 넣어 두고 문화 지식이라 적었다. 그것은 다른 범주에 드는 자리였다. 甲은 범주를 갈라 적은 표를 만들어 두고 활동마다 어디에 드는지 표시해 두었다.

  문화 지식은 한국 문화에 대해 무엇을 아는가를 가르치고 배우는 자리라 선언적 지식을 그 내용으로 삼는다. 정답은 1번이다.

• 88

  한자 성어 교육의 유의 사항에 관한 설명으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 한자 성어의 의미뿐만 아니라 문장이나 대화에 사용할 수 있도록 예문을 통해 제시한다.
  2. 2. 특정 고사(故事)와 관련된 성어는 이야기를 통해 교수할 수 있도록 수업을 계획한다.
  3. 3. 성어 뒤에 ‘이다’나 ‘-하다’ 등을 붙여 어떤 통사적 조건에서 쓸 수 있는지 제시한다.
  4. 4. 한국에서 유래한 성어 중심으로 한자를 적을 수 있도록 교육한다.

  정답 4번

  🔍 보기별 해설

  1. 뜻만 일러 주지 않고 문장이나 대화에 넣어 쓸 수 있도록 예문과 함께 보여 주어야 한다는 것이 맞으므로, 이 유의 사항은 옳다.
  2. 옛이야기에서 온 성어는 그 이야기를 함께 들려주며 가르칠 수 있도록 수업을 짜야 한다는 것도 맞으므로, 이 유의 사항은 옳다.
  3. 성어 뒤에 이다나 하다를 붙여 어떤 자리에서 어떤 꼴로 쓰이는지 보여 주어야 한다는 것 역시 맞으므로, 이 유의 사항은 옳다.
  4. 한자 성어는 대부분 중국의 옛이야기에서 온 것이라 한국에서 생긴 성어만 앞세워 한자를 적게 하는 것은 알맞지 않아, 이 유의 사항은 옳지 않다(정답).

  🧮 풀이

  1. 甲은 성어의 뜻만 적어 외우게 했다가 정작 문장에 넣어 쓰지 못하는 것을 보았다. 쓸 자리를 못 익힌 탓이었다. 甲은 성어마다 짧은 예문을 둘씩 붙이고 그 예문으로 말해 보게 하는 자리를 두었다.
  2. 甲은 옛이야기에서 온 성어를 뜻만 일러 주었다가 곧 잊히는 것을 보았다. 이야기를 들려주자 오래 남았다. 甲은 이야기가 있는 성어를 따로 모아 두고 짧은 이야기를 함께 적어 자료를 만들었다.
  3. 甲은 성어를 낱말처럼만 가르쳤다가 학습자들이 문장에 어떻게 붙이는지 몰라 하는 것을 보았다. 붙는 자리가 문제였다. 甲은 이다와 하다를 붙인 꼴을 나란히 적어 주고 그 꼴로 문장을 짓게 했다.
  4. 甲은 한국에서 생긴 성어만 골라 한자를 적게 했다가 정작 자주 쓰이는 성어를 다루지 못한 것을 알았다. 대부분은 중국에서 온 것이었다. 甲은 자주 쓰이는 성어를 앞세워 목록을 다시 짰다.

  한자 성어는 대부분 중국의 옛이야기에서 온 것이라 한국에서 생긴 성어만 앞세워 한자를 적게 하는 것은 알맞지 않다. 정답은 4번이다.

• 89

  한자어 교육을 위해 알아야 하는 한자어의 특성에 관한 설명으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 한자어는 한국어 어휘로 한자에 기초하여 만들어진 한국식 발음의 단어이다.
  2. 2. 한자어는 고유어에 비해 단어 형성의 제약이 많아서 새 단어를 만들기 어렵다.
  3. 3. 고유어가 다의어인 경우 한자어를 사용해서 더 세분화된 의미를 표현할 수 있다.
  4. 4. 학습자 모어에서 사용하는 한자어와 형태가 동일해도 의미가 다른 한자어가 있다.

  정답 2번

  🔍 보기별 해설

  1. 한자에 뿌리를 두고 한국식 소리로 굳어져 오늘날까지 한국어 어휘로 쓰이고 있는 낱말이라는 것은 맞는 것이므로, 이 설명은 옳다.
  2. 한자어는 오히려 낱말을 만드는 데 걸리는 조건이 적어 고유어보다 새말을 만들기가 쉬운 편이므로, 이 설명은 옳지 않다(정답).
  3. 고유어 하나가 여러 뜻을 안고 있을 때 한자어를 대어 써서 뜻을 더 잘게 갈라 나타낼 수 있다는 것도 맞으므로, 이 설명은 옳다.
  4. 학습자가 제 나라에서 쓰는 한자어와 꼴은 같은데 뜻은 서로 다른 낱말이 실제로 적지 않게 있다는 것 역시 맞으므로, 이 설명은 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 한자어를 남의 말로 여겨 뒤로 미루었다가 교재 곳곳에 이미 들어 있는 것을 보았다. 한국어 낱말로 굳어진 자리였다. 甲은 자주 쓰이는 한자어를 초급 목록에 함께 넣어 두기로 정했다.
  2. 甲은 한자어로는 새말을 만들기 어렵다고 적어 두었다가 신문에서 새 한자어를 여럿 만났다. 오히려 만들기 쉬운 쪽이었다. 甲은 자료를 고치고 새로 생긴 한자어를 모아 목록에 붙여 두었다.
  3. 甲은 고유어 하나가 여러 뜻으로 쓰여 헷갈려하는 것을 보았다. 한자어를 대어 주자 뜻이 잘게 갈렸다. 甲은 고유어와 한자어를 짝지어 적은 표를 만들어 두고 중급 어휘 시간마다 나눠 주었다.
  4. 甲은 학습자가 제 나라에서 쓰던 뜻으로 한자어를 써서 말이 어긋나는 것을 보았다. 꼴은 같은데 뜻이 달랐다. 甲은 언어권별로 꼴은 같고 뜻이 다른 낱말을 모아 견주어 적은 자료를 만들었다.

  한자어는 오히려 낱말을 만드는 데 걸리는 조건이 적어 고유어보다 새말을 만들기가 쉬운 편이다. 정답은 2번이다.

• 90

  한국어교육과 관련된 기관에 관한 설명으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 국립국어원은 한국어 교원 자격 심사 및 자격증 발급을 담당하고 있다.
  2. 2. 한국교육과정평가원은 한국어능력시험(TOPIK) 출제 및 운영을 담당하고 있다.
  3. 3. 세종학당재단은 전 세계 세종학당 지원 및 한국 문화 교육 사업을 수행하고 있다.
  4. 4. 한국산업인력공단은 고용 허가제 한국어능력시험(EPS-TOPIK)을 시행하고 있다.

  정답 2번

  🔍 보기별 해설

  1. 한국어 교원 자격을 살펴 심사하고 그 자격증을 내주는 일까지 국립국어원이 맡아 하고 있다는 것은 맞는 것이므로, 이 설명은 옳다.
  2. 한국어능력시험의 출제와 운영을 맡고 있는 곳은 한국교육과정평가원이 아니라 국립국제교육원 쪽이므로, 이 설명은 옳지 않다(정답).
  3. 온 세계에 퍼져 있는 세종학당을 돕고 한국 문화를 가르치는 일을 세종학당재단이 맡아 하고 있다는 것도 맞으므로, 이 설명은 옳다.
  4. 고용 허가제에 딸린 한국어능력시험을 한국산업인력공단이 해마다 맡아서 치르고 있다는 것 역시 실제로 맞는 것이므로, 이 설명은 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 교원 자격증을 받으려고 어디에 내야 하는지 몰라 헤매었다. 국립국어원이 맡고 있는 일이었다. 甲은 신청하는 곳과 내야 할 서류를 한 장으로 적어 두고 동료들에게도 나눠 주었다.
  2. 甲은 한국어능력시험 문의를 한국교육과정평가원으로 보냈다가 되돌아온 답을 받았다. 맡은 곳이 달랐던 것이다. 甲은 기관마다 무엇을 맡는지 갈라 적은 표를 만들어 교무실 벽에 붙여 두었다.
  3. 甲은 해외 세종학당에 자료를 보내려다 어디에 물어야 할지 몰랐다. 세종학당재단이 맡고 있는 일이었다. 甲은 연락처를 적어 두고 자료를 보낼 때마다 그곳을 거치도록 절차를 정해 두었다.
  4. 甲은 고용 허가제 시험을 준비하는 학습자에게 안내를 하려다 시행처를 몰라 막혔다. 한국산업인력공단이 맡고 있었다. 甲은 시험별 시행처를 적은 안내지를 만들어 교실 뒤에 붙여 두었다.

  한국어능력시험의 출제와 운영을 맡는 곳은 한국교육과정평가원이 아니라 국립국제교육원이다. 정답은 2번이다.

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• 91

  한국어교원 2급 자격 요건을 갖춘 사람에 해당하지 않는 것은?

  1. 1. 한국 국적으로 외국어로서의 한국어교육 분야를 복수전공하여 법령상 정해진 영역별 필수이수학점을 취득한 후 학사 학위를 취득한 사람
  2. 2. 한국 국적으로 외국어로서의 한국어교육 분야를 주전공하여 법령상 정해진 영역별 필수이수학점을 취득한 후 학사 학위를 취득한 사람
  3. 3. 한국 국적으로 외국어로서의 한국어교육 분야를 주전공하여 법령상 정해진 영역별 필수이수학점을 취득한 후 석사 학위를 취득한 사람
  4. 4. 외국 국적을 가진 사람으로 한국에 있는 대학에서 한국어교육 분야를 주전공하여 법령상 정해진 영역별 필수이수학점을 취득한 후 석사 학위를 취득한 사람

  정답 4번

  🔍 보기별 해설

  1. 한국 국적으로 한국어교육을 복수전공해 정해진 학점을 채우고 학사 학위를 받은 사람은 2급 요건을 갖춘 것이 맞으므로, 이 사람은 해당한다.
  2. 한국 국적으로 한국어교육을 주전공해 정해진 학점을 채우고 학사 학위를 받은 사람도 2급 요건을 갖춘 것이 맞으므로, 이 사람은 해당한다.
  3. 한국 국적으로 한국어교육을 주전공해 정해진 학점을 채우고 석사 학위를 받은 사람 역시 2급 요건을 갖춘 것이므로, 이 사람은 해당한다.
  4. 외국 국적을 가진 사람은 학위만으로 2급이 되지 않고 한국어능력시험에서 정해진 급수를 갖추어야 하므로, 이 사람은 해당하지 않는다(정답).

  🧮 풀이

  1. 甲은 한국어교육을 복수전공한 졸업생에게 자격 신청을 도와주었다. 필수이수학점이 모자란 과목이 하나 있었다. 甲은 영역별로 채워야 할 학점을 적은 표를 만들어 재학생들에게 먼저 나눠 주었다.
  2. 甲은 주전공으로 학사를 마친 졸업생의 서류를 함께 챙겼다. 학점 영역이 고르게 채워져 있어 곧 통과되었다. 甲은 학기마다 학점을 점검해 주는 자리를 만들어 두고 졸업 전에 미리 살피기로 했다.
  3. 甲은 대학원에서 주전공으로 석사를 마친 이의 신청을 도왔다. 학부 학점과는 따로 세어야 하는 것이 있었다. 甲은 학위별로 무엇을 채워야 하는지 갈라 적은 안내지를 만들어 붙여 두었다.
  4. 甲은 외국 국적을 가진 졸업생이 석사만으로 2급이 되는 줄 알고 서류를 냈다가 되돌려 받았다. 시험 급수가 함께 있어야 했다. 甲은 국적에 따라 다른 요건을 갈라 적은 안내지를 만들어 두었다.

  외국 국적을 가진 사람은 학위만으로 2급이 되지 않고 한국어능력시험에서 정해진 급수를 갖추어야 한다. 정답은 4번이다.

• 92

  외국 지명의 한국어 표기 방법이 옳지 않은 것은?

  1. 1. Caribbean Sea → 카리브해: 바다는 ‘해’로 통일한다.
  2. 2. Corsica Island → 코르시카섬: 우리나라의 섬을 제외하고 모두 ‘섬’으로 통일한다.
  3. 3. 利島 → 도시마: 한자 사용 지역의 지명 중 섬을 뜻하는 ‘島’가 들어 있을 경우 ‘섬’을 겹쳐 적지 않는다.
  4. 4. Mont Blanc → 몽블랑산: 산을 뜻하는 ‘Mont’이 들어 있어도 ‘산’을 겹쳐 적는다.

  정답 3번

  🔍 보기별 해설

  1. 바다를 뜻하는 말이 그 안에 들어 있는 지명은 해로 통일해 적으므로 카리브해로 적는다는 것이 맞는 것이라, 이 표기 방법은 옳다.
  2. 우리나라의 섬을 뺀 나머지 섬은 모두 섬으로 통일해 적으므로 코르시카섬으로 적는다는 것이 실제로 맞아, 이 표기 방법은 옳다.
  3. 한자를 쓰는 지역의 지명에 섬을 뜻하는 글자가 들어 있어도 섬을 겹쳐 적어 도시마섬으로 해야 하므로, 이 표기 방법은 옳지 않다(정답).
  4. 산을 뜻하는 몽이라는 말이 그 안에 들어 있어도 산을 겹쳐 적으므로 몽블랑산으로 적는 것이 맞는 것이라, 이 표기 방법은 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 카리브해를 카리브바다로 적은 학습자의 글을 보았다. 바다를 뜻하는 말은 해로 통일해 적는 자리였다. 甲은 바다 이름을 모아 적은 표를 만들어 나눠 주고 지리를 다루는 단원에 붙여 두었다.
  2. 甲은 코르시카를 섬 없이 적었다가 어디를 말하는지 모르겠다는 물음을 받았다. 섬을 붙여 적는 자리였다. 甲은 우리나라 섬과 바깥 섬을 갈라 적은 보기를 만들어 자료 뒤에 실어 두었다.
  3. 甲은 利島를 도시마로만 적어 두었다가 규정을 다시 펴 보았다. 섬을 겹쳐 적어야 하는 자리였다. 甲은 도시마섬으로 고쳐 적고 한자를 쓰는 지역의 보기를 몇 개 더 모아 함께 실어 두었다.
  4. 甲은 몽블랑을 산 없이 적었다가 산인지 마을인지 헷갈린다는 말을 들었다. 산을 겹쳐 적는 자리였다. 甲은 산 이름을 모아 적은 표를 만들어 두고 지명을 다루는 차시마다 함께 쓰기로 정했다.

  한자를 쓰는 지역의 지명에 섬을 뜻하는 글자가 들어 있어도 섬을 겹쳐 적으므로 利島는 도시마섬으로 적는다. 정답은 3번이다.

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  '경험'을 주제로 한 단원에서 '-(으)ㄴ 적이 있다/없다'를 지도하려고 한다. 다음 내용을 참조하여 '-(으)ㄴ 적이 있다/없다'의 제시 단계와 연습 단계의 교수안을 작성하시오.

  ○ 숙달도: 초급

  ○ 단원 주제: 경험

  ○ 목표 문법: -(으)ㄴ 적이 있다/없다

  ○ 수업 시간: 20분

  🔍 보기별 해설

  1. 제시 단계에는 네 가지가 다 들어가야 한다. (1) 목표 문법이 자연스럽게 나오는 도입 상황, (2) 그 상황에서 뽑은 예문 두세 개, (3) 의미 설명과 형태 규칙 판서(받침 유무에 따른 이형태), (4) 이해했는지 확인하는 질문. 문법 용어를 늘어놓지 말고 초급 학습자가 알아들을 말로 쓴다.
  2. 연습 단계는 통제된 연습에서 유도된 연습으로 가는 순서를 지킨다. 먼저 형태 채우기·대치 연습으로 결합 규칙을 굳히고, 다음에 그림·상황 카드를 주고 문장을 만들게 하며, 끝으로 짝 활동이나 인터뷰로 단원 주제 어휘와 함께 쓰게 한다. 활동마다 교사가 무엇을 하고 학생이 무엇을 하는지, 시간 배분까지 적는다.

  경험 단원의 '-(으)ㄴ 적이 있다/없다'는 도입 상황과 판서로 제시한 뒤, 통제 연습에서 유도 연습으로 나아가는 교수안이다.