한국어교육능력검정시험 21회 외국어로서의 한국어교육론 기출문제 해설

총 92문항 · 문제·정답·해설·개념 무료 학습

이 회차는 92문항입니다. 자료를 읽고 푸는 문항이 43문항입니다. 풀이가 붙은 문항이 92문항입니다.

• 1

  한국어 교육 현황에 관한 설명으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 이주 배경 학생 대상 한국어(KSL) 교육은 공교육에서 제외되어 민간 기관에서 실시된다.
  2. 2. 한류의 영향 등으로 취미나 자기계발을 목적으로 하는 성인 학습자가 늘고 있다.
  3. 3. 국내 한국어 교육은 결혼 이민자, 유학생 등 대상별로 이루어진다.
  4. 4. 국외 한국어 교육은 세종학당, 한글학교, 대학의 한국학 과정 등을 통해 이루어진다.

  정답 1번

  🔍 보기별 해설

  1. 이주 배경 학생의 KSL 교육은 학교의 한국어학급 등 공교육 안에서도 이루어지므로, 공교육에서 제외된다는 설명은 옳지 않다(정답).
  2. 한류와 한국 문화에 대한 관심이 넓어지면서 취미나 자기계발을 위해 한국어를 배우는 국외 성인 학습자가 증가한다는 설명은 옳다.
  3. 국내에서는 결혼 이민자와 외국인 근로자, 유학생 등 학습자의 체류 목적과 특성을 고려하여 대상별 한국어 교육이 이루어지므로 옳다.
  4. 국외에서는 세종학당과 한글학교뿐 아니라 대학의 한국학·한국어 과정 등 여러 교육기관을 중심으로 한국어 교육이 이루어지므로 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 중학교에 입학한 이주 배경 학생이 교과 수업을 따라가기 어렵다는 사실을 확인했다. 학교는 학생을 한국어학급에 배정하고 담당 교사가 수업 시간에 KSL 교육을 실시하며 일반 교과 적응도 함께 돕도록 운영하였다.
  2. 甲은 해외에서 한국 드라마와 음악을 즐기다가 자막 없이 내용을 이해하고 싶어 저녁 한국어 강좌에 등록했다. 직장 업무나 진학 때문이 아니라 취미와 자기계발을 위해 퇴근 뒤 꾸준히 한국어를 배우기 시작하였다.
  3. 甲은 국내 한국어 교육기관의 수업표를 살펴보며 결혼 이민자를 위한 생활 한국어반과 대학 유학생을 위한 학업 한국어반이 따로 운영되는 것을 확인했다. 학습 목적과 생활환경에 따라 교육내용도 서로 다르게 구성되어 있었다.
  4. 甲은 외국에서 한국어를 배울 곳을 찾다가 세종학당의 일반 한국어 과정과 지역 한글학교 수업, 대학의 한국학 전공 강좌를 차례로 확인했다. 각 기관이 서로 다른 학습자를 대상으로 한국어 교육을 운영하고 있었다.

  이주 배경 학생을 위한 KSL 교육은 학교의 한국어학급 등 공교육 안에서도 실시되므로 민간기관에만 한정되지 않는다.

• 2

  한국어 교육 관련 기관과 그 업무의 연결로 옳은 것은?

  1. 1. 한국국제교류재단 - 해외 한글학교의 지정 및 교원 파견 사업
  2. 2. 세종학당재단 - 국내외 학당의 지정, 평가 및 한국어 교원 파견 사업
  3. 3. 한국산업인력공단 - 국내 이주민 가족 대상 방문 한국어교육 운영 지원
  4. 4. 국립국어원 - 해외 한국어 교원 파견 및 KSL 진단평가 실시

  정답 2번

  🔍 보기별 해설

  1. 해외 한글학교 지원은 재외동포 관련 기관의 업무이며, 한국국제교류재단이 한글학교를 지정하고 교원을 파견한다는 연결은 옳지 않다.
  2. 세종학당재단은 세종학당의 지정과 운영 평가를 지원하고 국외 학당 등에 한국어 교원을 파견하는 업무를 수행하므로 연결이 옳다(정답).
  3. 한국산업인력공단은 고용허가제 관련 한국어시험 등을 담당하며, 국내 이주민 가족을 찾아가 한국어교육을 제공하는 업무의 주관기관은 아니므로 옳지 않다.
  4. 국립국어원은 한국어교원 자격과 교육자료 개발 등을 담당하지만 해외 교원 파견과 학교의 KSL 진단평가를 모두 직접 실시하는 기관은 아니므로 옳지 않다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 해외 한글학교의 운영 지원을 받을 기관을 찾으면서 한국국제교류재단이 학교를 지정하고 교사를 파견한다고 신청서에 적었다. 담당 기관의 실제 업무를 다시 확인하자 한글학교 지원체계가 다른 기관에서 운영됨을 확인하였다.
  2. 甲은 해외에서 새 세종학당을 운영하기 위해 지정 절차와 심사 기준을 확인했다. 학당이 문을 연 뒤에는 운영평가를 받고 한국어 교원 파견 지원도 신청하면서 세종학당재단과 관련 서류를 계속 주고받았다.
  3. 甲은 국내 다문화가정의 집을 찾아가 결혼 이민자에게 한국어를 가르치는 방문교육 사업을 준비했다. 신청서를 한국산업인력공단에 제출하려 했지만 고용허가제 시험 업무를 맡는 기관과 가족 방문교육 지원기관이 다름을 확인하였다.
  4. 甲은 해외 대학의 한국어 강좌에 파견될 교원을 모집하는 업무와 국내 이주 학생의 한국어 수준을 진단하는 업무를 조사했다. 두 사업을 모두 국립국어원이 직접 맡는다고 정리했다가 기관별 실제 담당 업무를 다시 구분하였다.

  세종학당의 지정·평가와 한국어 교원 파견 등을 담당하는 기관은 세종학당재단이다.

• 3

  한국어교원 자격 취득과 승급에 관한 설명으로 옳은 것을 모두 고른 것은?

  ㄱ. 2급은 대학(원)에서 한국어교육을 주전공, 복수전공으로 영역별 필수 이수학점을 충족하고 학위를 취득하면 받을 수 있다.

  ㄴ. 3급 취득 후 5년 이상의 경력과 2,000시간 이상의 강의 시간을 충족하면 2급으로 승급할 수 있다.

  ㄷ. 국립국어원 ‘한국어교원 자격 심사 위원회’의 심사를 거쳐 부여된다.

  ㄹ. 양성 과정을 이수하고 검정시험을 통과하면 전공을 하지 않아도 3급을 받을 수 있다.

  1. 1. ㄱ, ㄷ
  2. 2. ㄱ, ㄴ, ㄷ
  3. 3. ㄴ, ㄷ, ㄹ
  4. 4. ㄱ, ㄴ, ㄷ, ㄹ

  정답 4번

  🔍 보기별 해설

  1. ㄱ과 ㄷ만 인정하면 양성과정과 검정시험을 통한 3급 취득 및 일정 경력 뒤의 승급 요건을 빠뜨리게 되므로 옳지 않다.
  2. ㄱ·ㄴ·ㄷ은 맞지만 양성과정 이수와 검정시험 합격으로 가능한 3급 취득 경로인 ㄹ까지 빠뜨렸으므로 옳지 않다.
  3. ㄴ·ㄷ·ㄹ만 고르면 대학에서 한국어교육을 주전공이나 복수전공하여 2급을 취득하는 경로인 ㄱ을 제외하므로 옳지 않다.
  4. 학위과정의 2급 취득, 경력에 따른 승급, 자격심사, 양성과정 후 3급 취득을 모두 바르게 제시하므로 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 대학에서 한국어교육을 복수전공하며 정해진 영역별 학점을 모두 채우고 학위를 받았다. 졸업 뒤 자격심사를 신청하면서 자신이 학위과정으로 2급 취득 요건을 갖추었는지 성적표와 이수 과목을 하나씩 확인했다.
  2. 甲은 양성과정을 거쳐 3급 자격을 얻은 뒤 여러 해 동안 한국어를 가르쳤다. 승급 신청을 앞두고 경력증명서를 모아 강의 기간과 총 시수를 계산하니 5년과 2천 시간을 모두 넘어 관련 서류를 차례로 정리했다.
  3. 甲은 대학에서 필요한 과목을 모두 이수했다고 바로 자격증이 나오는 줄 알았다. 신청 안내를 읽어 보니 별도의 자격심사를 거쳐야 해서 성적증명서와 졸업증명서를 준비하고 심사 신청 절차를 빠짐없이 밟았다.
  4. 甲은 한국어교육을 전공하지 않았지만 정해진 양성과정을 이수한 뒤 한국어교육능력 검정시험을 준비했다. 시험에 합격한 뒤 필요한 증빙을 갖추어 자격심사를 신청하고 3급 자격 취득 절차를 마쳤다.

  ㄱ·ㄴ·ㄷ·ㄹ이 모두 한국어교원 자격 취득과 승급에 관한 내용이므로 정답은 4번이다.

• 4

  고용허가제 한국어능력시험(EPS-TOPIK)에 관한 설명으로 옳은 것은?

  1. 1. 한국산업인력공단이 주관하고 국립국제교육원에서 위탁 시행한다.
  2. 2. 취업을 위한 전문 영역 평가로 말하기와 쓰기 두 영역으로 구성된다.
  3. 3. 응시 자격은 만 18세 이상 39세 이하, 과거 범죄 경력이 없어야 한다.
  4. 4. 합격자는 인력 송출 양해각서를 체결한 국가와 관계없이 국내 취업이 보장된다.

  정답 3번

  🔍 보기별 해설

  1. EPS(고용허가제)-TOPIK은 한국산업인력공단이 시행하는 시험이며 국립국제교육원에 위탁하여 실시하는 구조가 아니므로 뒤의 기관 연결이 옳지 않다.
  2. EPS-TOPIK은 외국인 근로자의 기초 한국어 능력을 평가하며 듣기와 읽기로 구성되므로, 전문 영역의 말하기·쓰기 시험이라는 설명은 옳지 않다.
  3. EPS-TOPIK 응시자는 만 18세 이상 39세 이하이고 금고 이상의 범죄경력 등 결격사유가 없어야 하므로 제시된 설명은 옳다(정답).
  4. 시험 합격은 구직자 명부 등록을 위한 요건일 뿐 고용 자체를 보장하지 않으며, 고용허가제 송출국 등의 조건도 적용되므로 설명은 옳지 않다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 고용허가제로 한국 취업을 준비하면서 EPS-TOPIK 접수기관을 확인했다. 시험 시행업무를 한국산업인력공단이 맡고 있다는 사실을 확인했지만 국립국제교육원이 위탁받아 시험장을 운영한다고 잘못 이해해 안내문을 다시 살펴보았다.
  2. 甲은 제조업 취업을 준비하며 EPS-TOPIK 시험장에서 문제지를 받았다. 시험은 일상생활과 작업현장에서 필요한 한국어를 중심으로 듣기와 읽기 문제를 풀도록 구성되어 있었고 말하기 면접이나 쓰기 답안 작성은 진행되지 않았다.
  3. 甲은 고용허가제를 통해 한국에서 일하려고 EPS-TOPIK 응시조건을 확인했다. 나이가 27세로 연령 범위에 들어가고 취업을 제한할 범죄경력도 없는지 관련 서류를 살핀 뒤 다른 결격사유까지 확인하여 시험 접수를 준비하였다.
  4. 甲은 EPS-TOPIK에 합격한 뒤 곧바로 한국 회사에 취업할 수 있다고 생각해 항공권부터 알아보았다. 안내문을 확인하자 합격 뒤에도 구직자 명부 등록과 사업주의 근로자 선택 등 후속 절차가 남아 있어 실제 고용을 기다리게 되었다.

  EPS-TOPIK은 고용허가제 외국인 근로자를 위한 시험으로 응시 연령은 만 18세 이상 39세 이하이며 일정한 결격사유가 없어야 한다.

• 5

  다음 사례에 해당하는 한국어 학습자 유형 분석으로 옳은 것은?

  ○ 하노이 세종학당 비즈니스 한국어반에 등록한 흐엉 씨는 전자 회사에 취업해한국어 통번역 업무를 담당하고 있다. 그리고 올해 두 달 동안 한국 본사에 직무 연수를 다녀왔다. 요즘은 업무 관련 전문 기술 어휘를 외우는 일이 취미가 되었다. 그는 이 직업에 만족하고 있다.

  1. 1. 제2언어로서의 한국어 학습자이면서 취업 목적 학습자
  2. 2. 외국어로서의 한국어 학습자이면서 직업 목적 학습자
  3. 3. 제2언어로서의 한국어 학습자이면서 비즈니스 목적 학습자
  4. 4. 외국어로서의 한국어 학습자이면서 취미 목적 학습자

  정답 2번

  🔍 보기별 해설

  1. 주된 학습 장소가 베트남이고 한국 체류는 단기 연수였으므로 제2언어 환경의 학습자로 분류한 앞부분이 잘못되어 옳지 않다.
  2. 베트남에서 한국어를 배우며 회사의 통번역 업무 수행과 전문 기술 어휘 습득을 목적으로 삼고 있으므로 이 분석은 옳다(정답).
  3. 업무를 위해 배우는 점은 맞지만 한국어가 일상적으로 쓰이는 한국이 아닌 베트남에서 주로 학습하므로 제2언어 학습자는 아니어서 옳지 않다.
  4. 전문 어휘를 외우는 일을 즐기더라도 한국어 학습의 중심 목적은 전자 회사에서 맡은 통번역 업무 수행이므로 취미 목적이라는 분석은 옳지 않다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 베트남에서 한국어를 배우면서 한국 기업 취업을 준비하고 있었다. 두 달간 서울 연수를 다녀왔지만 생활 기반은 계속 하노이에 있었고, 수업도 현지에서 이어 가고 있어 학습 환경을 구분해 기록했다.
  2. 甲은 하노이의 한국어 수업을 마친 뒤 전자 회사에 출근해 한국 본사에서 온 문서를 번역했다. 회의 통역에 필요한 반도체 용어를 따로 정리하면서 다음 업무에서 바로 쓸 표현을 중심으로 복습했다.
  3. 甲은 해외 지사에서 근무하며 한국어를 배우다가 짧은 기간 한국 본사 연수에 참여했다. 귀국 뒤에도 현지 한국어반에서 공부를 계속했고, 잠깐 한국에 머문 경험만으로 학습 환경이 바뀌지는 않는다고 정리했다.
  4. 甲은 전문 기술 용어를 외우는 일이 재미있어 퇴근 뒤에도 단어장을 펼쳤다. 그러나 다음 날 통역 회의에서 바로 써야 할 표현을 골라 공부하고 있었고, 학습 계획도 맡은 업무 일정에 맞추어 짰다.

  한국 밖에서 한국어를 배우며 직무 수행을 주된 목적으로 삼으므로 외국어로서의 한국어를 배우는 직업 목적 학습자이다.

• 6

  교사 말(teacher talk)에 관한 설명으로 옳은 것은?

  1. 1. 학습자의 이해 여부와 무관하게 원어민 간 대화 속도를 유지한다.
  2. 2. 초급부터 고급까지 동일한 구조와 난이도를 유지한다.
  3. 3. 학습자 수준에 따라 수정 입력(modified input)을 통해 이해 가능성을 높인다.
  4. 4. 우연적 학습 가능성을 위해 교사 말은 미리 계획되어서는 안 된다.

  정답 3번

  🔍 보기별 해설

  1. 교사 말은 학습자의 이해를 돕도록 속도와 표현을 조절해야 하므로, 원어민끼리의 자연스러운 속도를 그대로 유지한다는 설명은 옳지 않다.
  2. 교사 말은 학습자의 숙달도가 높아짐에 따라 어휘와 문장구조의 복잡성을 달리해야 하므로, 모든 단계에서 같은 난이도를 유지한다는 설명은 옳지 않다.
  3. 교사는 학습자의 숙달도에 맞추어 표현과 문장구조 등을 조정한 수정 입력을 제공함으로써 발화의 이해 가능성을 높이므로 옳다(정답).
  4. 교사 말은 학습목표와 학습자의 수준을 고려하여 어느 정도 계획하고 조절할 필요가 있으므로, 미리 계획해서는 안 된다는 설명은 옳지 않다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 초급반에서 원어민끼리 이야기할 때와 같은 빠른 속도로 길고 복잡한 설명을 이어 갔다. 학습자들이 여러 번 되물어도 말의 속도나 표현을 바꾸지 않아 수업 내용을 따라가지 못한 학생들이 서로 뜻을 묻는 장면이다.
  2. 甲은 입문반과 고급반에서 똑같은 문장구조와 어휘로 수업을 진행했다. 입문반에서는 표현이 지나치게 어려워 이해하지 못했고 고급반에서는 너무 쉬워 새로운 표현을 배울 기회가 줄어 서로 다른 반에서 각기 다른 문제가 나타나는 장면이다.
  3. 甲은 초급 학습자가 긴 설명을 이해하지 못하자 문장을 짧게 나누고 어려운 어휘를 쉬운 말로 바꾸었다. 필요한 곳에서는 같은 뜻을 다시 표현하고 몸짓도 곁들여 학습자가 내용을 이해했는지 질문으로 확인하는 장면이다.
  4. 甲은 우연히 새로운 표현을 접하는 것이 중요하다는 이유로 그날 수업에서 사용할 교사 말을 전혀 준비하지 않았다. 수업 중 학습목표와 무관한 표현이 계속 나오고 설명의 난이도도 들쭉날쭉해 학습자들이 핵심 내용을 놓치는 장면이다.

  교사 말은 학습자의 수준에 맞게 속도·어휘·문장구조 등을 조정한 수정 입력을 제공하여 이해 가능성을 높여야 한다.

• 7

  사회통합프로그램(KIIP)에 관한 설명으로 옳은 것은?

  1. 1. 법무부 주관 귀화 예정자 전용 프로그램이다.
  2. 2. 이수자에게는 귀화 필기시험 및 구술 면접 등 일련의 절차가 면제된다.
  3. 3. 단계별 평가가 없고 출석 시수로 승급을 결정하는 참여형 프로그램이다.
  4. 4. 한국어 과정은 0∼4단계로 구성되며, 5단계는 ‘한국 사회 이해’ 과정이다.

  정답 4번

  🔍 보기별 해설

  1. 사회통합프로그램은 귀화 예정자만을 위한 것이 아니라 국내 이민자의 한국어와 한국사회 적응을 지원하는 제도이므로 전용 프로그램이라는 설명은 옳지 않다.
  2. 프로그램 이수에 따라 귀화 심사에서 여러 혜택을 받을 수 있지만 귀화에 필요한 모든 필기·면접 절차가 일괄 면제되는 것은 아니므로 옳지 않다.
  3. 사회통합프로그램은 단계별 평가를 거쳐 다음 단계로 올라가는 체계를 갖추고 있으므로, 출석시간만으로 승급을 결정한다는 설명은 옳지 않다.
  4. 사회통합프로그램에서 한국어와 한국문화 교육은 0단계부터 4단계까지이며 5단계에서는 한국사회 이해 과정을 운영하므로 옳다(정답).

  🧮 풀이

  1. 甲은 한국에서 장기간 생활하려고 사회통합프로그램을 알아보았다. 귀화를 곧 신청할 사람만 참여할 수 있다고 생각했지만 안내문을 확인하니 다양한 이민자가 한국어 능력과 한국사회 적응을 높이기 위해 참여하고 있었다.
  2. 甲은 사회통합프로그램을 모두 이수한 뒤 귀화 신청을 준비하면서 모든 시험과 면접이 자동으로 사라진다고 생각했다. 실제 안내사항을 확인하면서 이수에 따른 혜택의 범위와 별도로 거쳐야 하는 절차를 하나씩 구분하는 장면이다.
  3. 甲은 사회통합프로그램 수업에 빠짐없이 출석하면 자동으로 다음 단계에 올라간다고 생각했다. 한 단계의 수업을 마친 뒤 승급을 위해 평가를 치러야 한다는 안내를 받고 시험 일정과 통과 기준을 확인하는 장면이다.
  4. 甲은 사회통합프로그램에 참여해 0단계부터 4단계까지 한국어와 한국문화를 차례로 공부했다. 이후 5단계에 올라가 한국의 정치·경제·사회·법률과 국민의 권리와 의무 등 한국사회 이해 내용을 배우는 장면이다.

  사회통합프로그램은 한국어와 한국문화의 0～4단계 뒤에 5단계 한국사회 이해 과정을 운영한다.

• 8

  의사소통 능력의 구성 요소에 관한 설명으로 옳은 것은?

  1. 1. 담화적 능력은 개별 어휘 사용의 정확성을 가리킨다.
  2. 2. 문법적 능력을 갖추면 실제 맥락에서의 발화와 수사적 효과가 완전해진다.
  3. 3. 사회언어학적 능력은 관습, 규범 등 사회적 관계에 맞는 언어사용을 말한다.
  4. 4. 전략적 언어능력에는 비언어적 방법이 포함되기 때문에 교수하지 않는다.

  정답 3번

  🔍 보기별 해설

  1. 담화적 능력은 문장들을 서로 응집성 있고 일관성 있게 연결하여 전체 담화를 구성하는 능력이므로, 개별 어휘의 정확성만을 뜻한다는 설명은 옳지 않다.
  2. 문법적 능력만으로는 상황과 관계에 맞는 표현이나 담화 구성, 의사소통 전략까지 완전하게 수행할 수 없으므로 실제 맥락까지 충분하다는 설명은 옳지 않다.
  3. 사회언어학적 능력은 참여자의 관계와 상황, 사회의 관습과 규범 등을 고려하여 맥락에 알맞은 언어형식을 선택하고 사용하는 능력이므로 옳다(정답).
  4. 전략적 능력에는 말뿐 아니라 몸짓 등 비언어적 전략도 들어가며 의사소통 문제를 해결하도록 교육할 수 있으므로 교수하지 않는다는 설명은 옳지 않다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 학습자가 문장마다 어휘를 정확하게 골랐는지만 확인하고 앞 문장과 뒤 문장이 자연스럽게 이어지는지는 살피지 않았다. 문장 사이의 연결과 전체 이야기의 일관성을 평가하지 않은 채 담화능력이 충분하다고 기록하는 장면이다.
  2. 甲은 학습자가 조사와 어미를 정확히 사용하자 실제 대화에서도 완전한 의사소통이 가능하다고 판단했다. 그러나 처음 만난 어른에게 지나치게 친근한 표현을 쓰고 이야기의 흐름도 어색해 상대방이 당황하는 장면이다.
  3. 甲은 학습자가 친구에게는 “밥 먹었어?”라고 말하고 교수에게는 “식사하셨어요?”라고 표현을 바꾸는 모습을 관찰했다. 상대의 지위와 친밀도, 사회적 관습을 고려해 같은 뜻을 상황에 맞게 다르게 표현하는 장면이다.
  4. 甲은 학습자가 모르는 단어를 만났을 때 손짓으로 모양을 나타내고 쉬운 말로 풀어 설명하는 모습을 보았다. 교사는 이런 언어적·비언어적 전략을 연습하면 대화가 끊기는 상황을 줄일 수 있어 수업활동으로 구성하는 장면이다.

  사회언어학적 능력은 상대와 상황, 사회적 관습과 규범을 고려하여 맥락에 맞는 언어를 사용하는 능력이다.

• 9

  다음 언어 교육과정 개발 절차를 순서대로 옳게 배열한 것은?

  ㄱ. 요구 분석 및 상황 분석

  ㄴ. 교육 목적 및 교육 목표 설정

  ㄷ. 교수 단원 및 모듈 설계

  ㄹ. 수업 자료 및 교재 설계 구성

  ㅁ. 평가 및 조정

  ㅂ. 교수요목과 내용 선정 및 배열

  1. 1. ㄱ → ㄴ → ㄷ → ㄹ → ㅂ → ㅁ
  2. 2. ㄱ → ㄴ → ㄷ → ㅂ → ㄹ → ㅁ
  3. 3. ㄱ → ㄴ → ㄹ → ㄷ → ㅂ → ㅁ
  4. 4. ㄱ → ㄴ → ㅂ → ㄷ → ㄹ → ㅁ

  정답 4번

  🔍 보기별 해설

  1. 요구와 목표를 정한 다음에는 교수요목과 내용을 먼저 선정·배열해야 하므로 단원 설계를 그보다 앞세운 이 순서는 옳지 않다.
  2. 목표 설정 뒤 교수요목과 내용을 정하기 전에 단원 설계를 먼저 배치하여 교육 내용에서 단원으로 이어지는 개발 흐름이 뒤바뀌었으므로 옳지 않다.
  3. 요구와 목표 다음에 교재부터 설계하고 교수요목과 내용 선정을 뒤로 미루어 교육과정의 큰 틀보다 자료 개발을 앞세웠으므로 옳지 않다.
  4. 요구와 상황을 분석한 뒤 목표, 교수요목과 내용, 단원, 교재를 차례로 설계하고 마지막에 평가·조정하는 흐름이므로 옳다(정답).

  🧮 풀이

  1. 甲은 새 한국어 과정을 만들면서 학습자 요구와 기관 여건을 조사한 뒤 목표를 정했다. 그런데 단원부터 짜려다가 어떤 내용을 어떤 순서로 가르칠지가 정해지지 않아 교수요목을 먼저 설계하기로 순서를 고쳤다.
  2. 甲은 직장인 한국어 과정을 맡아 목표를 세운 직후 곧바로 여덟 개 단원을 만들었다. 뒤늦게 교수요목을 작성하니 단원별 내용이 서로 겹쳐, 내용 선정과 배열을 먼저 한 뒤 단원을 다시 구성했다.
  3. 甲은 새 교재의 표지와 읽기 자료부터 만들기 시작했지만 아직 무엇을 어떤 차례로 가르칠지 결정하지 않은 상태였다. 작업을 멈추고 목표와 교수요목, 단원 구조를 먼저 정한 다음 교재 제작으로 돌아갔다.
  4. 甲은 학습자 설문과 교육 환경 조사를 마친 뒤 목표를 세우고 가르칠 내용을 배열했다. 이어 단원과 교재를 만들고 시범 수업 결과를 평가하여 부족한 부분을 고치는 순서로 새 교육과정을 완성했다.

  요구·상황 분석에서 목표 설정, 교수요목·내용 선정, 단원 설계, 교재 구성, 평가·조정으로 이어지므로 정답은 4번이다.

• 10

  다음 설명과 관련 있는 학습 내용의 조직 원리로 옳은 것은?

  타일러(R. Tyler)는 앞서 다룬 학습 내용을 뒤에서 다시 다루되, 학습 경험의 폭과 깊이가 더해지도록, 위계적으로 배열하는 조직 원리를 제안하였다.

  1. 1. 동일 내용의 심화를 통한 계열성
  2. 2. 단순한 반복을 통한 계속성
  3. 3. 경험의 상보적 관계를 통한 통합성
  4. 4. 경험을 균형적으로 조직하는 균형성

  정답 1번

  🔍 보기별 해설

  1. 앞에서 배운 내용을 뒤에서 다시 다루면서 폭과 깊이를 더하고 위계적으로 발전시키는 것은 계열성의 핵심이므로 옳다(정답).
  2. 계속성은 중요한 학습 요소를 되풀이하여 경험하게 하는 원리이며, 다시 다룰 때 수준을 높여 위계적으로 심화한다는 설명과는 다르므로 옳지 않다.
  3. 통합성은 서로 다른 학습 경험이나 영역 사이의 수평적 연계를 강조하는 원리이므로 같은 내용을 단계적으로 깊게 만드는 설명과는 달라 옳지 않다.
  4. 균형성은 여러 학습 내용과 경험이 어느 한쪽에 치우치지 않도록 고르게 조직하는 데 초점을 두므로 단계적 심화와는 달라 옳지 않다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 초급에서 배운 부탁 표현을 중급에서 다시 다루면서 단순한 요청을 넘어 공손성, 상대와의 관계, 상황별 표현 차이까지 익히게 했다. 같은 내용을 더 넓고 깊게 발전시키도록 수업 순서를 짰다.
  2. 甲은 매주 수업을 시작할 때 지난 시간에 익힌 핵심 낱말을 짧은 퀴즈로 되풀이했다. 새 수준의 내용을 덧붙이기보다 같은 요소를 여러 차례 만나게 하여 학습 경험이 끊기지 않도록 수업을 운영했다.
  3. 甲은 환경이라는 주제를 중심으로 읽기에서 본 내용을 말하기 토론과 쓰기 과제로 이어 주었다. 서로 다른 기능 수업이 따로 움직이지 않고 같은 주제와 경험을 가로질러 연결되도록 활동을 구성했다.
  4. 甲은 한 학기 수업표를 점검하다가 말하기 활동만 지나치게 많은 것을 발견했다. 읽기와 듣기, 쓰기 활동의 비중을 조정하여 어느 기능에도 수업 시간이 지나치게 몰리지 않도록 다시 배분했다.

  앞서 학습한 내용을 다시 다루면서 폭과 깊이를 더해 위계적으로 발전시키는 조직 원리는 계열성이다.

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• 11

  결과 지향적 교수요목에 관한 설명으로 옳은 것은?

  1. 1. 수업이 진행되는 과정에서 교수요목이 구성된다.
  2. 2. 학습자가 참여 방식을 결정하며 수업 경험 자체를 교육 내용으로 삼는다.
  3. 3. 의사소통이 중요한 ‘과제 중심 교수요목’이 여기에 속한다.
  4. 4. 학습을 통해 내재화할 언어 내용과 항목을 미리 선정하여 배열한다.

  정답 4번

  🔍 보기별 해설

  1. 수업 과정에서 학습자와 교사가 내용을 함께 구성하는 것은 과정 지향적 교수요목의 특징이므로 결과 지향적 교수요목의 설명으로는 옳지 않다.
  2. 학습자의 참여 방식과 수업에서 이루어지는 경험 자체를 교육 내용으로 중시하는 관점은 과정 지향적 교수요목에 가까우므로 옳지 않다.
  3. 과제 수행 과정에서 실제 의사소통과 의미 협상을 중시하는 과제 중심 교수요목은 과정 지향적 교수요목의 대표적인 유형이므로 옳지 않다.
  4. 결과 지향적 교수요목은 학습자가 수업을 통해 습득해야 할 언어 항목과 내용을 수업 전에 선정하고 일정한 순서로 조직하므로 옳다(정답).

  🧮 풀이

  1. 甲은 새 한국어반의 수업을 시작할 때 한 학기 동안 배울 문법과 어휘를 모두 확정하지 않았다. 수업을 진행하면서 학습자들이 필요로 하는 표현과 관심사를 확인하고 교사와 학습자가 다음 수업의 내용을 함께 정하는 장면이다.
  2. 甲은 프로젝트 수업에서 학습자들에게 조사 주제와 역할 분담, 발표 방법을 직접 정하게 했다. 미리 정해 둔 문법 목록보다 조사하고 협력하며 발표하는 과정에서 겪는 경험 자체를 중요한 교육 내용으로 삼아 수업을 운영하는 장면이다.
  3. 甲은 학습자들에게 여행계획을 함께 세우는 과제를 주고 목적지와 교통편을 한국어로 협의하게 했다. 정답이 정해진 언어항목을 차례로 익히기보다 서로 질문하고 설득하며 실제 과제를 완성하는 의사소통 과정에 집중하는 장면이다.
  4. 甲은 초급 한국어 과정을 열기 전에 학습자가 한 학기 동안 익혀야 할 문법과 어휘, 기능을 먼저 선정했다. 쉬운 항목에서 어려운 항목으로 순서를 정하고 이를 단원별 학습내용으로 배치한 뒤 그 계획에 따라 수업을 진행하는 장면이다.

  결과 지향적 교수요목은 학습자가 습득해야 할 언어 내용과 항목을 수업 전에 선정하여 일정한 순서로 배열한다.

• 12

  한국어 표준 교육과정(문화체육관광부 고시 제2020-54호)의 성격과 활용에 관한 설명으로 옳은 것은?

  1. 1. 다양한 교육 현장과 학습자를 포괄할 수 있는 최상위 교육과정이다.
  2. 2. 내용 체계 구성에서 주제, 기능, 맥락 등의 기술은 제외되었다.
  3. 3. 한국어 표준 교육과정은 국제통용 한국어 표준 교육과정으로 발전하였다.
  4. 4. 성취 기준은 7개 등급이고, 기능별 세부 목표는 활용할 수 있도록 제한하지 않았다.

  정답 1번

  🔍 보기별 해설

  1. 한국어 표준 교육과정은 특정 기관이나 학습자에게 한정하지 않고 여러 교육 현장에서 활용할 수 있도록 마련된 최상위 수준의 교육과정이므로 옳다(정답).
  2. 표준 교육과정의 내용 체계에는 주제와 기능, 맥락 등 한국어 의사소통과 교육내용을 조직하는 요소가 제시되어 있으므로 제외되었다는 설명은 옳지 않다.
  3. 국제통용 한국어 표준 교육과정의 연구 성과를 바탕으로 한국어 표준 교육과정이 마련되었으므로, 두 교육과정의 발전 방향을 거꾸로 제시하여 옳지 않다.
  4. 한국어 표준 교육과정의 등급 체계와 기능별 세부 목표에는 일정한 기준이 제시되어 있으므로, 활용에 아무런 제한이 없다는 설명은 옳지 않다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 대학 유학생반과 이주민 생활한국어반, 해외 성인반의 교육과정을 새로 만들면서 하나의 특정 교재를 그대로 적용하지 않았다. 상위 기준인 한국어 표준 교육과정을 바탕으로 각 현장의 학습 목적과 시간에 맞게 내용을 조정하는 장면이다.
  2. 甲은 한국어 표준 교육과정의 내용 체계를 검토하면서 문법과 어휘만 남기고 주제와 기능, 실제 언어사용의 맥락은 제시하지 않는다고 정리했다. 원문을 다시 확인하면서 의사소통 상황을 구성하는 요소들이 함께 기술되어 있음을 확인하는 장면이다.
  3. 甲은 한국어 교육과정의 발전 과정을 연표로 만들면서 현행 표준 교육과정이 먼저 만들어지고 이후 국제통용 한국어 표준 교육과정으로 발전했다고 표시했다. 관련 연구의 시기를 다시 확인한 뒤 앞뒤 순서를 바꾸어 연표를 수정하는 장면이다.
  4. 甲은 한국어 표준 교육과정을 활용해 기관별 과정을 설계하면서 등급과 기능별 목표를 마음대로 바꾸어도 된다고 생각했다. 실제 기준을 검토하자 등급별 성취와 세부 목표를 활용할 때 따라야 할 범위가 있어 설계안을 다시 조정하는 장면이다.

  한국어 표준 교육과정은 다양한 한국어 교육 현장과 학습자에게 적용할 수 있도록 마련된 최상위 수준의 교육과정이다.

• 13

  다음과 같은 상황의 오답지 C에 대한 개선 방안으로 옳은 것은?

  문항 정답 선택률이 80%, 오답지 A는 18%, B는 2%, C는 0%로 나타났다.

  1. 1. 고른 사람이 없기 때문에 정답을 그대로 유지한다.
  2. 2. 유인도가 매우 높기 때문에 삭제하고 답항을 바꾼다.
  3. 3. 오답 매력도를 높일 수 있도록 수정하고 예비 시행한다.
  4. 4. 내용을 유지한 채 문장 길이를 정답과 비슷하게 늘린다.

  정답 3번

  🔍 보기별 해설

  1. 아무도 선택하지 않은 오답지는 오답으로서 학습자를 끌어들이는 기능을 하지 못하므로 그대로 두는 것은 문항의 변별력을 높이는 개선책이 아니어서 옳지 않다.
  2. 선택률이 영인 오답지는 유인도가 높은 것이 아니라 지나치게 낮은 것이므로 높은 매력도를 이유로 삭제해야 한다는 진단부터 잘못되어 옳지 않다.
  3. 선택자가 전혀 없는 오답지는 매력도가 부족하므로 그럴듯한 오답으로 고친 뒤 예비 시행을 통해 실제 선택률과 기능을 다시 확인해야 하므로 옳다(정답).
  4. 선택률이 영인 원인은 단순한 문장 길이가 아니라 오답의 내용적 매력이 부족한 데 있을 수 있으므로 길이만 맞추는 방법으로는 충분하지 않아 옳지 않다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 시험 결과표에서 한 오답을 선택한 학습자가 한 명도 없다는 사실을 확인했다. 그 선택지를 그대로 두면 다음 시험에서도 쉽게 버려질 수 있다고 보고 내용 자체를 다시 검토할 항목으로 표시했다.
  2. 甲은 오답 선택률을 살펴보다 아무도 고르지 않은 선택지를 발견했다. 처음에는 너무 매력적인 오답이라 생각했지만 수치를 다시 보니 반대였다. 학습자가 처음부터 배제할 만큼 약한 오답임을 확인했다.
  3. 甲은 선택률이 영인 오답을 정답과 혼동할 만한 개념으로 다시 작성한 뒤 소규모 학습자 집단에 문항을 풀게 했다. 새 오답을 고른 사람이 적절히 생기는지 확인하고 결과에 따라 표현을 한 번 더 다듬었다.
  4. 甲은 아무도 고르지 않은 짧은 오답을 정답과 비슷한 길이로 늘려 보았지만 예비 시험에서도 선택자가 거의 없었다. 길이보다 내용이 너무 뻔한 것이 문제임을 확인하고 개념 자체를 다시 구성했다.

  선택률이 0%인 오답지는 매력도가 부족하므로 내용을 수정한 뒤 예비 시행으로 기능을 다시 점검해야 한다.

• 14

  포트폴리오 평가에 관한 설명으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 과정 중심의 평가 방법이다.
  2. 2. 평가의 일회성을 강조하는 방법이다.
  3. 3. 자신의 단점을 스스로 교정할 수 있는 기회를 준다.
  4. 4. 학습에 적극적으로 참여할 수 있는 동기를 부여한다.

  정답 2번

  🔍 보기별 해설

  1. 포트폴리오는 학습자가 일정 기간 만든 결과와 수정 과정을 계속 모아 성장과 변화를 살펴보므로 과정 중심 평가라는 설명은 옳다.
  2. 포트폴리오는 여러 시점의 학습 결과와 변화 과정을 지속적으로 살피는 평가이므로, 한 번의 평가를 강조한다는 설명은 옳지 않다(정답).
  3. 학습자는 축적된 자신의 과제와 수정 기록을 되돌아보며 부족한 부분을 발견하고 스스로 보완할 기회를 얻을 수 있으므로 옳다.
  4. 학습자가 자신의 성과와 발전 과정을 직접 확인하고 평가에 참여하게 하여 학습에 대한 책임감과 참여 동기를 높일 수 있으므로 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 한 학기 동안 학습자가 작성한 첫 글과 교사의 피드백, 수정본, 최종본을 날짜별로 모아 두었다. 학기 말에는 마지막 결과만 보지 않고 처음부터 어떻게 고치고 발전했는지를 함께 살펴 학습 과정을 평가하는 장면이다.
  2. 甲은 학습자의 능력을 한 번의 시험으로만 판단하려고 학기 마지막 날 작성한 글 하나만 제출하게 했다. 이전 과제와 수정 과정, 피드백 기록은 모두 제외하여 여러 시점의 성장과 변화를 확인할 자료가 남지 않는 장면이다.
  3. 甲은 학습자에게 지난 두 달 동안 작성한 글과 교사의 피드백을 차례로 펼쳐 보게 했다. 학습자는 조사 사용에서 반복되는 실수를 스스로 찾아 표시하고 다음 글에서는 같은 오류를 줄이기 위한 개인 점검표를 만드는 장면이다.
  4. 甲은 학습자가 한 학기 동안 모은 발표자료와 글쓰기 결과를 직접 살펴보고 가장 발전한 부분을 고르게 했다. 학습자는 자신의 변화가 눈에 보이자 다음 과제의 목표를 스스로 정하고 수업활동에도 더 적극적으로 참여하는 장면이다.

  포트폴리오 평가는 여러 시점의 학습 과정과 성장을 지속적으로 살피므로 평가의 일회성을 강조하지 않는다.

• 15

  듣기 평가의 문항 작성 지침에 해당하는 것을 모두 고른 것은?

  ㄱ. 들리는 것을 모두 메모해야 문제를 풀 수 있도록 한다.

  ㄴ. 발화 맥락을 제시하여 듣기의 목적을 파악할 수 있게 한다.

  ㄷ. 듣기 답항은 듣는 것보다 쉽게 고를 수 있는 난이도로 작성한다.

  ㄹ. 답항은 텍스트의 음성과 문자 연결이 가능하도록 작성되어야 한다.

  1. 1. ㄱ, ㄴ
  2. 2. ㄴ, ㄷ
  3. 3. ㄷ, ㄹ
  4. 4. ㄱ, ㄴ, ㄷ

  정답 2번

  🔍 보기별 해설

  1. 듣기 평가는 핵심 정보를 선별해 이해하는 능력을 재야 하므로 모든 내용을 받아 적게 하는 ㄱ을 넣은 조합은 옳지 않다.
  2. 상황과 목적을 먼저 파악하게 하고 답항의 부담은 듣기 자료보다 낮추어 듣기 능력을 제대로 재도록 한 조합이므로 옳다.
  3. 답항은 듣기 자체보다 어렵지 않아야 하지만 음성과 문자의 대응 능력을 별도로 재는 ㄹ을 함께 고른 것은 옳지 않다.
  4. 맥락 제시와 쉬운 답항은 바람직하지만 들은 내용을 전부 기록하도록 요구하는 ㄱ까지 넣었으므로 이 조합은 옳지 않다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 안내 방송 평가를 만들며 학습자가 방송의 모든 문장을 받아 적어야만 답을 찾게 구성했다. 시험 뒤 메모 속도 때문에 내용을 이해하고도 틀린 학습자가 많아 듣기 능력보다 기록 능력이 크게 작용했음을 확인했다.
  2. 甲은 기차역 안내 방송을 들려주기 전에 여행자가 열차 출발 정보를 확인하는 상황이라고 알려 주었다. 답항은 방송보다 짧고 쉬운 표현으로 만들어 학습자가 필요한 내용을 듣는 데 집중하게 했다.
  3. 甲은 대화의 핵심 내용을 평가하려고 짧고 분명한 답항을 만들었지만, 들린 소리를 정확한 철자로 바꾸어야 고를 수 있는 항목도 넣었다. 검토자는 듣기 외 문자 대응 능력까지 개입한다고 지적했다.
  4. 甲은 강의 듣기 문제에서 상황을 먼저 알려 주고 쉬운 답항을 제시했지만, 동시에 모든 문장을 빠짐없이 적으라고 요구했다. 학습자들은 핵심 내용보다 받아쓰기에 매달렸고 일부는 다음 내용을 놓치기 시작했다.

  듣기 목적을 파악할 맥락을 주고 답항의 난도를 낮추는 ㄴ과 ㄷ이 적절하므로 정답은 2번이다.

• 16

  쓰기 문항 ㉠을 ㉡과 같이 수정하였다. 수정한 이유로 옳지 않은 것은?

  ※ 다음 제목으로 글을 쓰십시오. 제목: 나의 10년 후 모습 ㉠ __________________________________________________________ ※ 부모님이 당신의 미래 직업을 반대합니다. 20년 후 당신의 모습이 어떠할지, 그리고 그것을 위해 어떤 노력을 할지 부모님을 설 ㉡ 득하는 편지를 써 보십시오. (10문장 이상)

  1. 1. ㉠은 쓰기 활동을 위한 정보가 부족하다.
  2. 2. ㉠은 독자를 특정할 수 있기 때문에 글의 방향을 정하기 쉽다.
  3. 3. ㉡은 왜 써야 하는지 어떻게 써야 하는지가 잘 드러나 있다.
  4. 4. ㉡은 쓰기 평가의 목표와 방향이 명확하게 제시되었다.

  정답 2번

  🔍 보기별 해설

  1. ㉠은 제목 외에 상황이나 목적, 독자 등의 정보가 거의 없어 학습자가 어떤 방향으로 글을 써야 할지 판단하기 어려우므로 옳다.
  2. ㉠에는 글을 받을 독자가 제시되어 있지 않아 누구를 향해 어떤 어조로 쓸지 정하기 어려우므로 독자를 특정할 수 있다는 설명은 옳지 않다(정답).
  3. ㉡은 부모를 설득한다는 목적과 미래 모습 및 노력이라는 내용, 편지라는 형식을 함께 알려 주어 수행 방법을 구체화하므로 옳다.
  4. ㉡은 상황과 독자, 목적, 내용 및 분량을 구체적으로 제시하여 어떤 쓰기 능력을 평가하려는지 과제의 방향이 선명하므로 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 ‘나의 미래’라는 제목만 받은 뒤 누구에게 왜 쓰는 글인지 몰라 한참 빈 종이만 바라보았다. 친구는 자기소개처럼 썼고 다른 학습자는 일기처럼 써서 같은 문항인데도 글의 방향이 크게 갈렸다.
  2. 甲은 제목 하나만 적힌 쓰기 시험지를 받고 부모에게 쓰는지 친구에게 쓰는지 판단할 단서를 찾았다. 아무런 독자 정보가 없어 말투와 설명 수준을 정하지 못한 채 결국 자신이 임의로 독자를 정해 글을 시작했다.
  3. 甲은 부모가 미래 직업을 반대한다는 상황을 읽고 자신의 미래 모습과 준비 노력을 설명하는 편지를 썼다. 설득해야 한다는 목적까지 주어져 근거를 배열하고 부모에게 맞는 말투를 선택해 글을 완성했다.
  4. 甲은 쓰기 시험에서 독자와 상황, 설득 목적, 다룰 내용, 최소 문장 수를 차례로 확인했다. 무엇을 보여 주어야 점검받는지 분명해 미래 계획과 노력을 근거 중심으로 배열하여 편지를 작성했다.

  ㉠은 독자가 정해져 있지 않으므로 독자를 특정할 수 있어 방향 설정이 쉽다는 설명이 잘못되었다.

• 17

  성취도 평가에서 평가 내용을 선정하는 원칙으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 목표, 내용, 기능을 대표성 있게 반영한다.
  2. 2. 교육과정의 실제 교수 학습 내용을 중심으로 선정한다.
  3. 3. ‘자료를 근거로 발표하기’가 학습 목표라면 ‘발표 수행’도 평가 대상이다.
  4. 4. 수업에서 다루지 않았더라도 성취도 평가에 포함한다.

  정답 4번

  🔍 보기별 해설

  1. 성취도 평가는 학습목표와 교육내용 및 언어기능을 고르게 대표할 수 있도록 평가 내용을 선정해야 하므로 이 원칙은 옳다.
  2. 성취도 평가는 교재에 있다고 무조건 다루지 않고, 실제 수업에서 교사가 가르치고 학습자가 배운 부분을 기준으로 평가 범위를 잡아야 하므로 옳다.
  3. 자료를 근거로 발표하는 것이 학습목표라면 지식만 묻지 않고 실제로 자료를 활용해 발표하는 수행까지 평가해야 하므로 옳다.
  4. 성취도 평가는 실제로 가르친 교육과정의 성취 정도를 확인하는 평가이므로, 수업에서 배우지 않은 내용까지 평가한다는 설명은 옳지 않다(정답).

  🧮 풀이

  1. 甲은 한 학기 성취도 시험을 만들면서 배운 문법만 지나치게 많이 출제하지 않았다. 수업목표와 어휘, 듣기·읽기 등 여러 기능의 비중을 확인하고 한 학기 학습내용을 고르게 대표하도록 문항 수를 조절해 시험지를 구성하였다.
  2. 甲은 중급반의 기말평가를 준비하면서 교재의 모든 내용을 기계적으로 출제하지 않았다. 실제 수업에서 교사가 다루고 학습자들이 연습한 표현과 과제를 중심으로 평가표를 만들고 각 단원의 수업기록과 대조해 문항을 선정하였다.
  3. 甲은 ‘통계자료를 근거로 발표하기’를 학습목표로 가르친 뒤 시험에서 용어의 뜻만 묻지 않았다. 학습자에게 실제 그래프를 주고 핵심 수치를 골라 근거로 제시하며 청중 앞에서 발표하게 하여 수행 결과를 평가하였다.
  4. 甲은 기말 성취도 시험에 수업에서 한 번도 가르치거나 연습하지 않은 고급 문법을 여러 문항 넣었다. 학습자들이 처음 보는 표현 때문에 답하지 못하자 이번 학기에 실제로 배운 내용을 얼마나 익혔는지 판단하기 어려워졌다.

  성취도 평가는 실제 교수·학습한 목표와 내용 및 기능의 성취 정도를 대표성 있게 평가해야 하므로 배우지 않은 내용은 평가 대상으로 삼지 않는다.

• 18

  규준 지향 평가와 준거 지향 평가의 특성으로 옳은 것을 모두 고른 것은?

  규준 지향 평가 준거 지향 평가 ㄱ 상대평가 절대평가 ㄴ 모집단을 대표할 수 있는 표본 비모수 집단을 대표할 수 있는 표본준거에 적합한 점수 도달 여부가 ㄷ 특정 비교 집단 내 위치가 중요중요개인의 성적 향상을 돕는데 필요한 준거 점수만으로는 학습자 간 개인 ㄹ 교수 학습 정보 제공이 어려움 능력 차이 식별이 어려움

  1. 1. ㄱ, ㄴ, ㄷ
  2. 2. ㄱ, ㄴ, ㄹ
  3. 3. ㄱ, ㄷ, ㄹ
  4. 4. ㄴ, ㄷ, ㄹ

  정답 3번

  🔍 보기별 해설

  1. 규준 지향은 상대적 위치를, 준거 지향은 목표 도달 여부를 판단하므로 상대평가와 절대평가로 구별한 ㄱ은 옳다.
  2. 규준 지향은 비교할 집단을 대표하는 표본이 중요하지만 준거 지향에서 핵심은 정해진 준거의 도달 여부이므로 ㄴ은 옳지 않다.
  3. 규준 지향은 비교 집단에서의 상대적 위치가 중요하고 준거 지향은 설정된 기준에 도달했는지가 중요하다는 ㄷ은 옳다.
  4. 규준 점수는 구체적 교수 정보를 주기 어렵고 준거 점수만으로 학습자 사이의 상대적 능력 차이를 가리기 어렵다는 ㄹ은 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 같은 시험을 치른 학습자들의 점수를 높은 순서대로 배열해 상위 몇 퍼센트에 드는지를 확인했다. 이어 별도 성취평가에서는 정해 둔 목표 점수를 넘었는지를 살펴 두 평가의 판단 기준을 구분했다.
  2. 甲은 전국 학습자와 성적을 비교하려고 일부 응시자를 뽑을 때 전체 집단을 잘 대표하는지를 먼저 살폈다. 반면 성취목표 평가에서는 다른 사람보다 높은지보다 정해 둔 기준을 넘었는지를 중심으로 결과를 읽었다.
  3. 甲은 한 학습자의 점수를 보고 첫 평가에서는 같은 반에서 몇 번째인지 확인했고, 다음 평가에서는 조사 사용이라는 목표를 어느 수준까지 달성했는지 확인했다. 같은 점수도 평가 기준에 따라 해석이 달라졌다.
  4. 甲은 석차 자료만 보고 학습자가 어느 문법을 더 공부해야 하는지 찾기 어려웠다. 반대로 성취기준을 모두 넘은 두 학습자의 점수만으로는 둘 가운데 누가 상대적으로 더 뛰어난지 세밀하게 가르기 어려웠다.

  규준 지향과 준거 지향의 차이를 바르게 설명한 것은 ㄱ·ㄷ·ㄹ이므로 정답은 3번이다.

• 19

  다음 수업에 관한 설명으로 옳지 않은 것은?

  교사는 문학 작품을 제시하고 새 어휘의 모국어 의미와 문법 규칙을 설명하였다. 학습자는 목표어 문장을 모국어로, 다시 모국어 문장을 목표어로 바꾸었다.

  1. 1. 문학 작품의 독해와 문장 번역을 학습 활동으로 사용한다.
  2. 2. 문법 규칙이나 동사의 어형 변화를 암기한다.
  3. 3. 한국어 의사소통과 상호작용 발달을 일차적 목표로 삼는다.
  4. 4. 문법 지식, 어휘 학습과 지적 훈련을 중요한 가치로 본다.

  정답 3번

  🔍 보기별 해설

  1. 제시된 수업은 문학 작품을 읽고 목표어와 모국어 사이에서 문장을 서로 번역하는 활동을 중심으로 진행하므로 옳다.
  2. 문법번역식 교수법은 문법 규칙을 명시적으로 배우고 동사의 변화형 등을 암기하는 활동을 중요하게 다루므로 옳다.
  3. 이 수업은 실제 대화 능력보다 문법 지식과 번역 및 독해를 중시하므로 의사소통과 상호작용을 첫째 목표로 삼는다는 설명은 옳지 않다(정답).
  4. 문법번역식 교수법은 어휘와 문법 규칙을 익히고 번역을 수행하는 과정을 정신적 훈련으로 중시한다는 특징이 있으므로 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 수업에서 한국 단편소설 한 문단을 읽은 뒤 문장마다 모국어로 옮겼다. 이어 번역한 문장을 다시 한국어로 바꾸며 원문과 대조했고, 교사는 표현보다 번역의 정확성을 하나씩 확인했다.
  2. 甲은 동사의 활용표를 공책에 적어 여러 차례 외운 뒤 교사가 제시한 문법 규칙을 이용해 문장을 분석했다. 다음 시간에는 변화형을 보지 않고 말하도록 시험을 치르며 암기한 내용을 확인했다.
  3. 甲은 수업 시간 대부분을 문법 설명과 번역에 쓰고 실제 친구와 자유롭게 대화하는 활동은 거의 하지 않았다. 시험도 규칙과 번역을 중심으로 출제되어 자연스러운 상호작용을 연습할 기회가 드물었다.
  4. 甲은 새 낱말 목록을 외우고 긴 문장의 문법 구조를 분석한 뒤 모국어로 정확히 옮기는 과제를 수행했다. 교사는 이런 세밀한 분석과 번역 과정이 언어 지식뿐 아니라 사고 훈련에도 도움이 된다고 설명했다.

  제시된 수업은 문법번역식 교수법으로 의사소통보다 문법·어휘·독해·번역과 지적 훈련을 중시한다.

• 20

  다음 수업에 관한 설명으로 옳은 것을 모두 고른 것은?

  교사는 색깔 차트와 막대기를 사용하였으나 필요한 경우 외에는 말하지 않았다. 학습자는 자료와 이전 지식을 이용하여 발음과 문장을 구성하고 서로 수정하였다.

  ㄱ. 학습자가 정확성에 관한 내적 기준을 형성하게 한다.

  ㄴ. 교사는 학습에 필요한 최소한의 도움을 제공하는 기술자 역할을 한다.

  ㄷ. 교사의 교구 사용을 그대로 모방하고 반복하는 것이 언어 학습의 중심이다.

  ㄹ. 교사가 모든 학습 결정을 대신하여 학습자의 시행착오를 최소화한다.

  1. 1. ㄱ, ㄴ
  2. 2. ㄱ, ㄹ
  3. 3. ㄴ, ㄷ
  4. 4. ㄷ, ㄹ

  정답 1번

  🔍 보기별 해설

  1. 침묵식 교수법은 학습자가 스스로 정확성의 기준을 세우게 하고 교사는 필요한 만큼만 개입하여 학습을 돕는다는 ㄱ의 설명은 옳다.
  2. 학습자의 자율적 발견과 자기수정을 중시하므로 교사가 모든 결정을 대신한다는 ㄹ은 침묵식 교수법의 원리와 반대여서 옳지 않다.
  3. 교사는 최소한으로 돕지만 학습자가 교구 사용을 그대로 따라 하며 반복하는 것이 중심이라는 ㄷ은 자율적 발견 원리에 어긋나므로 옳지 않다.
  4. 침묵식은 학습자의 시행착오와 자기수정을 적극 활용하므로 교사 모방과 교사 주도 결정을 함께 내세운 ㄷ과 ㄹ은 모두 옳지 않다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 색깔표를 보며 자신의 발음을 여러 차례 고쳐 보고 친구의 발음과도 비교했다. 교사는 정답을 바로 말하지 않고 손짓만 해 주었고, 甲은 차이를 스스로 찾아 정확한 소리의 기준을 만들어 갔다.
  2. 甲은 막대기로 문장을 배열하다 순서를 잘못 놓았지만 교사가 즉시 답을 알려 주지 않자 이전에 배운 표현을 떠올려 스스로 수정했다. 교사는 막힌 순간에만 짧은 단서를 주고 다시 학습자에게 해결을 맡겼다.
  3. 甲은 교사가 막대기를 움직이는 순서를 그대로 따라 하는 대신 여러 배열을 직접 시도하며 문장을 만들었다. 친구가 어색한 부분을 짚으면 다시 배치해 보면서 정답을 단순 반복하지 않고 규칙을 스스로 찾아갔다.
  4. 甲은 문장을 만들다 여러 차례 틀렸지만 교사는 바로 답을 대신 정해 주지 않았다. 시행착오 끝에 학습자들이 서로 수정하면서 해결했고, 교사는 꼭 필요한 순간에만 표와 몸짓으로 작은 단서를 제공했다.

  침묵식은 학습자의 내적 기준과 자율적 발견을 중시하고 교사는 최소한으로 돕는다는 ㄱ·ㄴ이 맞으므로 정답은 1번이다.

• 한국어교육능력검정시험 기출 92문항 · 자동복습과 예상점수까지 무료로 →
• 21

  다음 중 의사소통의 흐름을 유지하면서 이루어지는 오류 수정 방법에 해당하는 것을 모두 고른 것은?

  학생: 어제 친구를 만나고 영화 봐요.

  ㄱ. “아, 어제 영화를 봤어요. 영화는 어땠어요?”

  ㄴ. “어제 영화를 봤다는 말이에요?”

  ㄷ. “어제 뭐 했다고요? 다시 말해 주세요.”

  ㄹ. “‘봐요’는 틀렸어요. ‘봤어요’라고 해야 해요.”

  1. 1. ㄴ, ㄷ
  2. 2. ㄷ, ㄹ
  3. 3. ㄱ, ㄴ, ㄷ
  4. 4. ㄱ, ㄴ, ㄹ

  정답 3번

  🔍 보기별 해설

  1. 교사가 자연스럽게 과거형으로 바꾸어 되말한 뒤 대화를 이어 가는 재진술이므로 의사소통 흐름을 유지하는 오류 수정에 해당한다.
  2. 학습자가 말한 뜻을 확인하는 질문으로 정확한 표현을 직접 제시하지 않으면서 스스로 발화를 점검하게 하므로 해당한다.
  3. 교사가 이해하지 못한 듯 다시 말해 달라고 요구하여 학습자가 스스로 표현을 고쳐 말하게 하는 명료화 요구이므로 해당한다.
  4. 잘못된 형태를 직접 지적하고 정답 형태까지 명시적으로 알려 주어 대화 흐름을 끊는 직접 수정 방식이므로 해당하지 않는다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 학습자가 “어제 시장에 가요”라고 말하자 “아, 어제 시장에 갔어요? 무엇을 샀어요?”라고 자연스럽게 되받았다. 학습자는 대화를 계속하면서 교사가 바꾸어 말한 과거형을 듣고 다음 발화에서 같은 형태를 사용했다.
  2. 甲은 학습자가 시제가 어긋난 문장을 말하자 “어제 했다는 뜻이에요?”라고 되물었다. 학습자는 교사가 정답을 직접 알려 주지 않았는데도 질문을 듣고 자신의 표현을 다시 살핀 뒤 과거형으로 고쳐 대화를 이어 갔다.
  3. 甲은 학습자의 표현이 어색하자 “방금 뭐라고 했어요? 다시 한번 말해 주세요.”라고 요청했다. 학습자는 앞서 한 말을 떠올려 어미를 스스로 바꾸어 다시 말했고, 대화는 원래 이야기하던 주제로 자연스럽게 이어졌다.
  4. 甲은 대화 중 학습자가 현재형을 잘못 쓰자 이야기를 멈추고 그 표현은 틀렸다고 지적한 뒤 정확한 과거형을 말해 주었다. 학습자는 교사가 제시한 형태를 그대로 반복한 다음에야 중단했던 이야기를 다시 시작했다.

  재진술·확인 질문·명료화 요구는 흐름을 유지하지만 직접 수정은 흐름을 끊으므로 ㄱ·ㄴ·ㄷ이 맞고 정답은 3번이다.

• 22

  형태초점교수 기법을 적용한 수업 사례로 옳은 것을 모두 고른 것은?

  ㄱ. 글의 내용을 쉽게 파악할 수 있도록 목표 문법에 밑줄로 표시한다.

  ㄴ. 예문의 공통점과 예외를 비교하여 규칙 가설을 세운다.

  ㄷ. 목표 문형의 규칙을 설명한 뒤 맥락 없는 문장 변환을 반복한다.

  ㄹ. 오류 부분을 반복하여 학습자의 수정 발화를 돕는다.

  1. 1. ㄴ, ㄷ
  2. 2. ㄷ, ㄹ
  3. 3. ㄱ, ㄴ, ㄷ
  4. 4. ㄱ, ㄴ, ㄹ

  정답 4번

  🔍 보기별 해설

  1. 목표 형태를 밑줄 등으로 두드러지게 만들어 의미 중심 자료를 읽는 중에도 특정 문법에 주의를 기울이게 하는 기법이므로 해당한다.
  2. 여러 예문을 관찰하고 공통점과 예외에서 문법 규칙을 스스로 추론하게 하는 것은 형태에 주의를 돌리는 발견 활동이므로 해당한다.
  3. 규칙을 먼저 설명한 뒤 의미 맥락 없이 기계적인 문장 변환만 거듭하는 활동은 전통적인 형태 중심 연습이므로 해당하지 않는다.
  4. 잘못된 부분을 되풀이해 학습자의 주의를 그 형태에 집중시키고 자기 수정을 유도하는 피드백 방식이므로 형태초점교수에 해당한다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 여행 안내문을 읽는 학습자들이 내용 이해를 계속하도록 두면서 목표 조사에만 밑줄을 그어 두었다. 학습자들은 여행 정보를 파악하는 동시에 반복해서 눈에 띄는 조사를 살피며 쓰임의 특징을 찾아 표시했다.
  2. 甲은 칠판에 서로 다른 상황의 예문을 여러 개 적고 학습자들에게 공통된 어미와 예외 사례를 찾아보게 했다. 학습자들은 모둠별로 차이를 비교한 뒤 규칙을 추측해 발표하고 새 문장에 적용해 보았다.
  3. 甲은 문법 규칙을 먼저 길게 설명한 뒤 상황이나 대화 없이 동사의 형태만 바꾸는 문제를 스무 개 풀게 했다. 학습자들은 누구에게 왜 말하는지 생각하지 않은 채 제시된 형태를 정답 칸에 반복해서 써 넣었다.
  4. 甲은 학습자가 조사 하나를 잘못 말하자 그 부분만 의문스러운 억양으로 다시 들려주었다. 학습자는 자신의 문장을 되짚다가 잘못된 조사를 찾아 바꾸었고, 교사는 대화 주제를 그대로 유지하며 다음 질문을 이어 갔다.

  입력 강화·의식 상승·수정 유도는 형태초점교수에 맞고 맥락 없는 기계적 변환은 다르므로 ㄱ·ㄴ·ㄹ이 맞아 정답은 4번이다.

• 23

  다음 단어의 표준 발음으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 않던[안턴]
  2. 2. 닭이[달기]
  3. 3. 값을[갑슬]
  4. 4. 넓게[널께]

  정답 3번

  🔍 보기별 해설

  1. ‘않던’은 ‘ㅎ’과 뒤의 ‘ㄷ’이 결합하면서 거센소리 ‘ㅌ’으로 바뀌어 [안턴]으로 소리 나므로 제시된 표준 발음은 옳다.
  2. ‘닭이’는 받침 ‘ㄺ’ 뒤에 모음으로 시작하는 조사가 오면 ‘ㄹ’은 받침에 남고 ‘ㄱ’이 다음 음절로 이어져 [달기]이므로 옳다.
  3. ‘값을’은 겹받침의 ‘ㅅ’이 모음으로 시작하는 조사에 이어지고 된소리로 발음되어 [갑쓸]이므로, [갑슬]이라는 표기는 옳지 않다(정답).
  4. ‘넓게’는 ‘넓-’의 겹받침에서 ‘ㅂ’이 탈락하고 뒤의 ‘ㄱ’이 된소리로 바뀌어 [널께]로 발음되므로 제시된 발음은 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 “하지 않던 일”을 소리 내어 읽으면서 ‘않던’의 받침 ‘ㅎ’과 뒤의 ‘ㄷ’을 따로 발음하지 않았다. 두 소리가 만나 뒤 자음이 거센소리로 바뀌는 것을 적용해 [안턴]이라고 읽고 녹음한 발음을 다시 확인하는 장면이다.
  2. 甲은 “닭이 마당에 있다”를 읽으며 ‘닭’ 뒤에 모음으로 시작하는 조사 ‘이’가 붙은 것을 확인했다. 겹받침의 ‘ㄹ’을 앞 음절에 남기고 ‘ㄱ’을 다음 음절 첫소리로 이어 [달기]라고 자연스럽게 발음하는 장면이다.
  3. 甲은 “물건 값을 물었다”를 읽으면서 ‘값을’을 [갑슬]이라고 발음했다. 교사가 겹받침의 ‘ㅅ’이 뒤의 모음으로 이어질 때 된소리로 실현된다는 점을 알려 주자 [갑쓸]로 다시 읽고 두 발음을 녹음해 비교하는 장면이다.
  4. 甲은 “길이 넓게 보인다”를 읽으며 ‘넓게’에서 겹받침의 ‘ㅂ’을 따로 소리 내지 않았다. 이어지는 ‘ㄱ’을 된소리로 바꾸어 [널께]라고 읽은 뒤 표준 발음 자료와 자신의 녹음 내용을 대조해 보는 장면이다.

  ‘않던’은 [안턴], ‘닭이’는 [달기], ‘값을’은 [갑쓸], ‘넓게’는 [널께]이므로 3번의 발음이 옳지 않다.

• 24

  다음 발음의 교정 유형에 관한 설명으로 옳은 것은?

  학생 A: 저는 오이[어이] 김치를 좋아해요. 교사: 한국어 ‘오’는 입술을 더 내밀고 작고 동그랗게 만들어요. A씨는 입술을 내밀지 않고 발음했어요. 이렇게 입 모양을 만들어 발음해 보세요.

  1. 1. 조음 방법에 대한 설명 없이 학습자의 모어 발음과 비교한다.
  2. 2. 오류 발음과 한국어의 올바른 발음을 조음 방법의 차이로 설명한다.
  3. 3. 학습자 모어와 한국어 간 음성 차이를 청각적 정보로 설명한다.
  4. 4. 오류 발음을 반복하여 학습자가 자신의 발음 문제를 알게 한다.

  정답 2번

  🔍 보기별 해설

  1. 교사는 입술을 내밀어 둥글게 만드는 구체적인 조음 방법을 직접 알려 주었으며 학습자의 모어 소리와 비교하지 않았으므로 옳지 않다.
  2. 잘못 낸 소리와 목표음의 차이를 입술 돌출과 둥근 모양이라는 조음 동작으로 설명하고 직접 따라 하게 했으므로 옳다(정답).
  3. 교정은 소리를 듣고 구별하게 하는 청각적 설명이 아니라 입술의 모양과 움직임을 보여 주는 조음 방법을 중심으로 하므로 옳지 않다.
  4. 교사가 오류음을 거듭 들려주어 학습자가 문제를 스스로 발견하게 한 것이 아니라 정확한 입 모양을 명시적으로 설명했으므로 옳지 않다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 학습자가 ‘오’를 다른 소리로 발음하자 입술을 앞으로 내밀어 작고 둥글게 만드는 모습을 거울로 보여 주었다. 모어의 비슷한 소리와 비교하지 않고 한국어 목표음이 만들어지는 입 모양을 직접 따라 하게 했다.
  2. 甲은 학습자의 ‘오’가 ‘어’처럼 들리자 두 발음을 차례로 시범 보이며 입술 모양을 관찰하게 했다. 학습자는 거울 앞에서 입술을 둥글게 모아 앞으로 내민 뒤 다시 소리 내어 두 발음의 조음 차이를 확인했다.
  3. 甲은 발음 교정 시간에 녹음된 두 소리를 듣고 구별하는 활동 대신 자신의 입술을 옆에서 보게 했다. 학습자는 입술의 돌출 정도와 둥근 모양을 눈으로 확인하고 같은 자세를 만들어 목표 모음을 여러 차례 발음했다.
  4. 甲은 학습자의 잘못된 발음을 그대로 여러 번 반복해 들려주는 대신 즉시 거울을 건넸다. 이어 입술을 앞으로 내밀고 둥글게 하라고 설명한 뒤 자신의 입 모양을 보여 주며 학습자가 그대로 발음해 보게 했다.

  제시된 교정은 오류음과 목표음의 차이를 입술 모양이라는 조음 방법으로 명시하여 고치게 하는 방식이다.

• 25

  이중모음의 발음 교육에 관한 내용으로 옳은 것을 모두 고른 것은?

  ㄱ. /ㅑ/: 단모음 /ㅣ/처럼 길게 발음하면서 /ㅏ/에 부드럽게 합류하면서 발음한다.

  ㄴ. /ㅝ/: /ㅜ/를 발음할 때처럼 입술을 둥글게 하고 있다가 /ㅓ/로 끝내도록발음한다.

  ㄷ. /ㅢ/: 후설 위치에서 시작해서 재빨리 전설 위치로 옮겨 발음한다.

  1. 1. ㄱ, ㄴ
  2. 2. ㄱ, ㄷ
  3. 3. ㄴ, ㄷ
  4. 4. ㄱ, ㄴ, ㄷ

  정답 3번

  🔍 보기별 해설

  1. /ㅑ/는 /ㅣ/를 길게 지속하는 것이 아니라 반모음에서 곧바로 /ㅏ/로 이동해야 하며, /ㅝ/의 입술 움직임 설명은 맞으므로 옳지 않다.
  2. /ㅑ/에 관한 설명이 잘못되었고 /ㅢ/는 뒤쪽에서 시작해 앞쪽으로 빠르게 이동하는 발음으로 볼 수 있으므로 두 항목을 묶으면 옳지 않다.
  3. /ㅝ/는 둥근 입술로 시작해 /ㅓ/로 이어지고, /ㅢ/도 뒤쪽 위치에서 앞쪽 위치로 재빨리 옮겨 소리 내므로 옳다.
  4. /ㅝ/와 /ㅢ/에 관한 설명은 맞지만 /ㅑ/에서 /ㅣ/를 길게 발음하라는 부분이 잘못되어 세 항목을 모두 고르면 옳지 않다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 ‘야’를 연습하면서 ‘이’를 길게 끌다가 ‘아’로 넘어가자 두 소리가 지나치게 분리되어 들렸다. 교사는 처음 부분을 짧게 스쳐 곧바로 ‘아’로 이어 보게 했고, 甲은 한 덩어리처럼 빠르게 연결해 발음했다.
  2. 甲은 ‘야’와 ‘의’를 번갈아 연습하며 혀의 이동을 살폈다. ‘야’에서는 시작 부분을 길게 끌지 않도록 고쳤고, ‘의’에서는 혀가 뒤쪽에서 시작해 앞쪽으로 재빨리 이동하도록 거울을 보며 여러 차례 소리 냈다.
  3. 甲은 ‘워’를 말할 때 먼저 ‘우’를 낼 때처럼 입술을 둥글게 모았다가 곧 ‘어’로 풀어 주었다. 이어 ‘의’를 연습하면서 혀의 위치를 뒤에서 앞으로 빠르게 옮겨 두 모음이 끊어지지 않도록 한 번에 발음했다.
  4. 甲은 세 이중모음을 차례로 연습하면서 ‘워’와 ‘의’는 안내된 움직임대로 자연스럽게 소리 냈다. 그러나 ‘야’에서 첫소리를 길게 끌자 교사가 시작 부분은 짧게 지나가야 한다고 알려 주어 다시 빠르게 이어 발음했다.

  /ㅑ/의 시작음을 길게 끄는 설명은 잘못되고 /ㅝ/와 /ㅢ/의 발음 설명은 맞으므로 ㄴ·ㄷ이 맞아 정답은 3번이다.

• 26

  다음 발음 지도로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 안기다 : 받침 ‘ㄴ’ 뒤에 오는 ‘ㄱ’은 경음으로 바꿔 발음하게 한다.
  2. 2. 박물관 : 받침 ‘ㄱ’이 ‘ㅁ’ 앞에 있을 때 같은 조음 위치의 비음으로 바꿔 발음하게 한다.
  3. 3. 실내 : ‘ㄴ’은 ‘ㄹ’ 뒤에 오면 유음으로 바꿔 발음하게 한다.
  4. 4. 좋아요 : ‘ㅎ’ 뒤에 모음으로 시작된 어미가 결합되는 경우 ‘ㅎ’을 발음하지 않게 한다.

  정답 1번

  🔍 보기별 해설

  1. ‘안기다’의 ‘ㄴ’ 뒤에 놓인 ‘ㄱ’은 된소리로 바뀌지 않아 [안기다]로 소리 나므로, 경음으로 지도한다는 설명은 옳지 않다(정답).
  2. ‘박물관’은 받침 ‘ㄱ’이 뒤의 비음 ‘ㅁ’ 영향을 받아 같은 연구개 위치의 비음 ‘ㅇ’으로 바뀌어 [방물관]으로 발음되므로 옳다.
  3. ‘실내’에서는 ‘ㄹ’ 뒤의 ‘ㄴ’이 유음 ‘ㄹ’로 바뀌는 유음화가 일어나 [실래]로 소리 나므로, 유음으로 바꾸어 지도하는 것은 옳다.
  4. ‘좋아요’처럼 받침 ‘ㅎ’ 뒤에 모음으로 시작하는 어미가 이어지면 ‘ㅎ’이 탈락하여 [조아요]로 소리 나게 지도하므로 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 학습자가 ‘안기다’를 읽자 받침 ‘ㄴ’ 다음의 ‘ㄱ’을 힘주어 [안끼다]로 발음하도록 여러 번 시켰다. 표준 발음을 다시 들어 보니 이 자리에서는 된소리되기가 일어나지 않아 [안기다]로 읽어야 함을 확인하였다.
  2. 甲은 ‘박물관’을 천천히 읽는 학습자에게 ‘박’의 받침과 뒤따르는 ‘ㅁ’의 발음을 살펴보게 했다. 연구개에서 나는 ‘ㄱ’이 뒤 비음의 영향을 받아 같은 위치의 비음 ‘ㅇ’으로 변하는 과정을 보여 주고 [방물관]을 연습시켰다.
  3. 甲은 학습자에게 ‘실내’를 여러 번 들려준 뒤 혀끝의 움직임을 관찰하게 했다. 앞의 ‘ㄹ’ 때문에 뒤의 ‘ㄴ’도 유음으로 바뀌어 [실래]가 되는 것을 확인시키고 ‘칼날’, ‘물난리’ 같은 낱말도 함께 읽게 하였다.
  4. 甲은 학습자가 ‘좋아요’의 받침 ‘ㅎ’을 힘주어 소리 내며 [조하요]라고 읽는 것을 들었다. 뒤에 모음으로 시작하는 어미가 이어질 때는 그 자리에서 힘을 빼고 [조아요]로 부드럽게 넘어가도록 여러 번 따라 읽혔다.

  ‘안기다’는 ‘ㄴ’ 뒤의 ‘ㄱ’이 된소리로 바뀌지 않아 [안기다]로 발음하므로 경음으로 지도해서는 안 된다.

• 27

  중급 수준의 발음 교육에 관한 설명으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 도입 단계 : 목표 음운을 자연스러운 맥락에서 들려준다.
  2. 2. 제시 단계 : 특정 소리의 조음 방법과 조음 위치, 음운 현상에 관하여 설명한다.
  3. 3. 연습 단계 : 최소대립쌍 변별하기, 문장 읽기 등을 활용하여 듣고 구별하여 산출하게 한다.
  4. 4. 생성 단계 : 통제된 반복 발화 활동으로 구성한다.

  정답 4번

  🔍 보기별 해설

  1. 도입에서는 목표 발음을 낱소리로 바로 설명하기보다 자연스러운 대화나 상황 속에서 먼저 듣고 알아차리게 하는 활동이 필요하므로 옳다.
  2. 제시에서는 목표음의 조음 위치와 방법을 설명하고 필요한 경우 실제 발음에서 일어나는 음운 현상까지 명시적으로 알려 주므로 옳다.
  3. 연습에서는 최소대립쌍을 듣고 구별하거나 목표 발음이 든 문장을 읽는 활동을 통해 지각과 산출을 반복해서 익히게 하므로 옳다.
  4. 생성은 배운 발음을 실제 의사소통에서 자유롭게 사용하는 단계이므로, 통제된 반복 발화만으로 구성한다는 설명은 옳지 않다(정답).

  🧮 풀이

  1. 甲은 중급 발음 수업을 시작하며 목표음의 규칙부터 칠판에 적지 않았다. 먼저 두 사람이 자연스럽게 대화하는 녹음을 들려주고 학습자들이 반복해서 들리는 목표 발음을 찾아 표시하게 하여 오늘 배울 소리에 관심을 갖게 하는 장면이다.
  2. 甲은 목표 자음을 제시하면서 입안의 단면 그림을 보여 주고 혀가 닿는 위치와 공기가 빠져나가는 방법을 설명했다. 이어 주변 음운에 따라 소리가 달라지는 조건까지 예를 들어 보여 주며 학습자가 발음 원리를 이해하게 하는 장면이다.
  3. 甲은 목표 발음을 익힌 학습자에게 소리 하나만 다른 최소대립쌍을 들려주고 어느 낱말인지 고르게 했다. 그 뒤 목표음이 여러 위치에 들어간 문장을 소리 내어 읽게 하며 듣기 변별과 실제 산출을 번갈아 연습시키는 장면이다.
  4. 甲은 생성 단계에 들어간 중급 학습자들에게 교사의 발음을 그대로 열 번씩 따라 하게 하고 정해진 문장만 반복하게 했다. 학습자 스스로 내용을 골라 대화하거나 실제 상황에서 목표 발음을 사용해 보는 자유로운 활동은 전혀 하지 않는 장면이다.

  중급 발음 교육의 생성 단계에서는 통제된 반복보다 실제 의사소통 속에서 목표 발음을 자유롭게 사용하는 활동이 필요하다.

• 28

  언어권별 한국어 학습자의 발음 오류에 관한 설명으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 일본어권 학습자는 ‘말’을 [마르]처럼 개음절화하는 경향이 있다.
  2. 2. 중국어권 학습자는 ‘대학교’를 [대하교]처럼 음절말 받침을 탈락시키는 경향이 있다.
  3. 3. 영어권 학습자는 ‘넋’을 [넉ㅅ]처럼 겹받침을 모두 발음하는 경향이 있다.
  4. 4. 러시아어권 학습자는 ‘문화’에서의 /ㅎ/을 모어 [x]의 영향으로 약하게 발음하는 경향이 있다.

  정답 4번

  🔍 보기별 해설

  1. 일본어는 음절 끝 자음에 제약이 커서 한국어 종성을 그대로 실현하기 어려우므로 ‘말’에 모음을 덧붙여 [마르]처럼 발음하는 경향이 있어 옳다.
  2. 중국어권 학습자는 한국어의 여러 종성을 정확히 실현하는 데 어려움을 겪어 ‘대학교’를 [대하교]처럼 받침을 탈락시켜 발음하기도 하므로 옳다.
  3. 영어권 학습자는 철자와 모어의 자음군 영향으로 한국어 겹받침의 두 자음을 모두 소리 내려는 오류를 보일 수 있으므로 이 설명은 옳다.
  4. 러시아어의 [x]는 한국어 ‘ㅎ’보다 마찰이 강하게 실현될 수 있으므로, 그 영향으로 ‘ㅎ’을 약하게 발음한다는 설명은 옳지 않다(정답).

  🧮 풀이

  1. 甲은 일본어권 학습자가 ‘말’을 읽을 때 받침 ‘ㄹ’로 음절을 끝내지 못하고 뒤에 모음을 보태 [마르]라고 말하는 것을 들었다. 교사는 모음을 덧붙이지 않고 혀끝을 유지한 채 음절을 끝내도록 ‘달’, ‘길’과 함께 반복 연습시키는 장면이다.
  2. 甲은 중국어권 학습자에게 ‘대학교’를 읽게 하자 가운데 받침을 충분히 실현하지 못하고 [대하교]처럼 발음하는 것을 들었다. 교사는 음절 끝 자음을 표시하고 천천히 끊어 읽게 한 뒤 자연스러운 속도로 다시 이어 말하게 하는 장면이다.
  3. 甲은 영어권 학습자가 ‘넋’을 보고 철자에 적힌 두 받침을 모두 살려 [넉ㅅ]처럼 발음하는 모습을 확인했다. 한국어에서는 음절 끝에서 실현되는 자음에 제약이 있음을 알려 주고 표준 발음과 자신의 발음을 번갈아 들어 보게 하는 장면이다.
  4. 甲은 러시아어권 학습자가 ‘문화’의 ‘ㅎ’을 발음할 때 모어의 [x]처럼 마찰을 강하게 내는 것을 들었다. 그런데 교사는 이를 약하게 발음한 오류라고 기록했고, 두 언어의 실제 마찰 정도를 비교하면서 기록이 반대였음을 확인하는 장면이다.

  러시아어 [x]의 영향은 한국어 ‘ㅎ’을 더 강한 마찰음처럼 내게 할 수 있으므로 약하게 발음한다는 설명은 옳지 않다.

• 29

  발음 보조 교구 활용에 관한 설명으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 구강음과 비음의 차이를 거울을 보며 확인하였다.
  2. 2. /ㅡ/와 /ㅓ/의 차이를 개구도 영상으로 확인하였다.
  3. 3. 치조음과 경구개음의 차이를 발음 기관 단면도로 확인하였다.
  4. 4. 음성 인식 프로그램으로 학습자가 발음한 것을 텍스트화한 후 자기 평가를 하였다.

  정답 1번

  🔍 보기별 해설

  1. 거울은 입술과 턱처럼 겉에서 보이는 움직임을 확인하는 데 유용하지만 구강음과 비음의 공기 통로 차이는 직접 볼 수 없으므로 옳지 않다(정답).
  2. ‘ㅡ’와 ‘ㅓ’는 혀의 높이 등 개구도상 차이를 비교할 수 있으므로, 모음의 위치를 시각자료로 확인하게 하는 활용은 옳다.
  3. 치조음과 경구개음은 혀가 닿거나 가까워지는 위치가 서로 다르므로 발음기관 단면도를 이용해 두 조음 위치의 차이를 보여 주는 것은 옳다.
  4. 음성 인식 결과를 문자로 확인하면 목표한 말과 실제 인식된 말을 비교할 수 있어 학습자가 자신의 발음을 점검하는 보조 방법으로 활용할 수 있으므로 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 학습자에게 거울을 들고 ‘아’와 ‘마’를 번갈아 발음하게 하면서 구강음과 비음에서 공기가 코로 흐르는 차이를 눈으로 직접 확인하라고 했다. 그러나 거울에는 입술과 턱만 보여 연구개와 비강으로 이어지는 통로의 변화는 관찰하지 못하는 장면이다.
  2. 甲은 ‘ㅡ’와 ‘ㅓ’를 구별하지 못하는 학습자에게 두 모음의 개구도 영상을 보여 주었다. 화면에서 혀의 높이와 위치가 어떻게 달라지는지 확인한 뒤 같은 모양을 의식하며 두 소리를 번갈아 내고 자신의 녹음과 비교하는 장면이다.
  3. 甲은 치조음과 경구개음을 혼동하는 학습자에게 발음기관 단면도를 펼쳐 보였다. 혀끝이나 혓몸이 입천장의 어느 지점에 접근하는지를 손가락으로 짚어 설명하고 그림을 보면서 두 자음을 차례로 발음하게 하는 장면이다.
  4. 甲은 학습자가 스마트폰 음성 인식 프로그램에 한국어 문장을 말하게 했다. 화면에 나타난 문장이 원래 읽으려던 문장과 다르면 어느 소리에서 인식 오류가 생겼는지 표시하고 다시 발음하여 결과가 달라지는지 스스로 확인하는 장면이다.

  거울은 외부에서 보이는 조음 움직임을 확인하는 데 쓰이며 구강음과 비음의 공기 통로 차이를 직접 관찰하는 도구는 아니다.

• 30

  말하기의 특성으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 한번 산출된 발화는 사라진다.
  2. 2. 반복적인 표현과 불필요한 정보가 많다.
  3. 3. 탈맥락적 언어로 어휘가 다양하고 수사법이 자주 나타난다.
  4. 4. 발화 중에 머뭇거림이나 자기 수정 같은 수행 변인이 나타난다.

  정답 3번

  🔍 보기별 해설

  1. 말은 소리로 실현되어 녹음하지 않는 한 발화 순간이 지나면 그대로 남지 않는 일회성과 순간성을 지니므로 말하기의 특성으로 옳다.
  2. 실제 말하기에서는 생각할 시간을 벌거나 뜻을 강조하면서 같은 표현을 되풀이하고 전달에 꼭 필요하지 않은 정보를 덧붙이기도 하므로 옳다.
  3. 말하기는 상황과 참여자가 공유하는 맥락에 크게 기대는 경향이 있어 어휘가 다양하고 수사법이 많은 탈맥락적 언어라는 설명은 옳지 않다(정답).
  4. 말하는 동안 내용을 계획하고 동시에 산출해야 하므로 잠시 머뭇거리거나 이미 한 말을 스스로 고쳐 말하는 수행상의 현상이 나타나므로 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 친구에게 길을 설명하며 “저기 편의점에서 오른쪽으로 가”라고 말했고 소리는 말하는 순간 바로 사라졌다. 나중에 친구가 정확한 표현을 다시 묻자 녹음해 두지 않아 처음 했던 발화를 그대로 재생하거나 확인할 수 없는 장면이다.
  2. 甲은 여행 경험을 이야기하면서 “정말, 정말 사람이 많았어요”라고 같은 말을 되풀이하고 당시 날씨와 주변 모습도 덧붙였다. 핵심 사건만 간결하게 전달하기보다 반복과 부가적인 정보를 섞어 자연스럽게 이야기를 이어 가는 장면이다.
  3. 甲은 친구와 카페에서 눈앞의 케이크를 가리키며 “저거 하나 먹을까?”라고 말했다. 두 사람은 같은 상황을 보고 있어 대상을 길게 설명하지 않아도 뜻을 이해했는데, 이를 맥락 없이도 완결되는 복잡한 문어 표현이라고 분석하는 장면이다.
  4. 甲은 발표 도중 다음 말을 떠올리느라 “음, 그러니까”라고 잠시 머뭇거렸다. 이어 “지난주에, 아니 이번 주에 조사했습니다”라고 방금 한 말을 스스로 고쳐 말한 뒤 다시 내용을 이어 가며 발표를 마치는 장면이다.

  말하기는 맥락 의존성이 높고 발화가 순간적으로 사라지며 반복·머뭇거림·자기 수정 같은 구어적 특성이 나타난다.

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• 31

  다음 학습자의 발화는 어떤 능력이 부족한지를 보여주는 예인가?

  학습자: 교수님, 저랑 같이 커피 마십시다. 교수: 윗사람한테는 “커피 마십시다”라고 하면 안 돼요.

  1. 1. 문법적 능력
  2. 2. 담화적 능력
  3. 3. 전략적 능력
  4. 4. 사회언어학적 능력

  정답 4번

  🔍 보기별 해설

  1. 문장 자체는 조사와 어미 등 문법 구조가 성립하므로 문제의 핵심이 문법 규칙을 구성하고 사용하는 능력의 부족이라고 보기는 어려우므로 옳지 않다.
  2. 앞뒤 문장을 결속하여 하나의 일관된 말이나 글로 만드는 담화 구성에서 문제가 생긴 사례가 아니므로 담화적 능력의 부족이라는 설명은 옳지 않다.
  3. 표현이 막혔을 때 바꾸어 말하거나 도움을 요청해 소통의 어려움을 보완하는 전략 사용의 실패를 보여 주는 사례가 아니므로 옳지 않다.
  4. 교수라는 윗사람에게 청유형 ‘-ㅂ시다’를 사용해 관계와 상황에 맞는 높임과 말투를 선택하지 못한 사례이므로 옳다(정답).

  🧮 풀이

  1. 甲은 교수에게 “같이 커피 마십시다”라고 문법적으로 완성된 문장을 말했다. 조사와 서술어 배열에는 문제가 없었지만 상대의 지위에 어울리는 말투가 아니어서 교사는 문법 오류보다 관계에 따른 표현 선택을 바로잡았다.
  2. 甲은 교수와 짧게 대화하면서 문장끼리 이어지는 순서나 앞뒤 의미에는 아무런 문제를 보이지 않았다. 다만 교수에게 친구에게 하듯 청유 표현을 사용해 지적받았고, 글이나 말의 결속성을 고치는 활동은 하지 않았다.
  3. 甲은 하고 싶은 말을 막힘없이 끝까지 전달했고 모르는 단어를 돌려 말하거나 상대에게 도움을 청할 필요도 없었다. 문제는 소통을 이어 가는 보완 전략이 아니라 윗사람에게 어떤 종결 표현을 선택하느냐에서 드러났다.
  4. 甲은 친한 동료에게 쓰던 “커피 마십시다”를 교수에게도 그대로 사용했다. 교사는 윗사람에게는 더 공손한 제안 표현을 써야 한다고 알려 주었고, 甲은 상대의 나이와 지위에 따라 말투를 달리해야 함을 깨달았다.

  문법 자체보다 상대의 지위와 관계에 맞는 표현 선택에 실패한 사례이므로 부족한 것은 사회언어학적 능력이다.

• 32

  다음이 설명하는 말하기 활동 유형은?

  ○ 언어의 음성적, 문법적 측면을 연습한다. ○ 개별 활동, 짝 활동의 일부로 활용될 수 있으며, 일정한 언어 형태를 반복한다.

  1. 1. 모방형 활동
  2. 2. 집중형 활동
  3. 3. 확장형 독백 활동
  4. 4. 정보교류적 대화 활동

  정답 2번

  🔍 보기별 해설

  1. 모방형은 단어나 문장을 그대로 따라 말하며 발음과 억양을 익히는 데 중심을 두므로, 문법 형태까지 집중하여 반복하는 활동이라는 설명은 옳지 않다.
  2. 집중형 활동은 특정 음성·문법 요소에 주의를 모아 일정한 형태를 반복 연습하며 개별 또는 짝 활동으로도 진행할 수 있으므로 옳다(정답).
  3. 확장형 독백은 발표나 이야기처럼 비교적 긴 발화를 혼자 구성하는 활동이어서, 정해진 언어 형태를 되풀이하여 연습하는 유형이라는 설명은 옳지 않다.
  4. 정보교류적 대화는 필요한 정보를 주고받으며 실제 의사소통을 이루는 활동이므로, 특정 음성이나 문법 형태의 반복 연습을 중심으로 한다는 설명은 옳지 않다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 교사가 들려준 “어서 오세요”를 억양과 발음까지 똑같이 따라 말한 뒤 같은 문장을 세 차례 더 반복했다. 교사는 새로운 내용을 만들게 하지 않고 들은 소리를 정확하게 재현하는 데만 주의를 기울이게 했다.
  2. 甲은 짝과 마주 앉아 ‘-아/어야 하다’가 적힌 그림 카드를 한 장씩 넘기며 정해진 문형으로 문장을 만들었다. 두 사람은 같은 문법 형태를 여러 상황에 넣어 반복하며 발음과 문장 구조를 함께 다듬었다.
  3. 甲은 주말 여행이라는 주제를 받고 친구의 질문 없이 혼자 삼 분 동안 이야기를 이어 갔다. 출발부터 돌아오기까지 사건의 순서를 스스로 짜서 긴 발화를 만들었고, 교사는 중간에 문형을 지정하거나 반복시키지 않았다.
  4. 甲은 짝이 가진 시간표에서 자신에게 없는 정보를 알아내려고 수업 시간과 교실을 차례로 물었다. 상대의 대답을 듣고 빈칸을 채우면서 서로 다른 정보를 실제 대화로 주고받아 과제를 끝냈다.

  특정한 음성·문법 형태에 주의를 집중하여 반복적으로 연습하는 활동은 집중형 말하기 활동이다.

• 33

  한국어 표준 교육과정(문화체육관광부 고시 제2020-54호)의 말하기 3급의 성취기준으로 옳은 것은?

  1. 1. 자신의 삶과 관련된 사회적 소재에 대해 말할 수 있다.
  2. 2. 전형적인 구조의 대화를 하거나 짧은 독백을 할 수 있다.
  3. 3. 정형화된 표현을 사용하거나 두세 번의 말차례를 가진 대화를 할 수 있다.
  4. 4. 사회 전반에 대한 소재와 자신의 업무나 학업에 관련된 담화에 참여할 수 있다.

  정답 1번

  🔍 보기별 해설

  1. 말하기 3급에서는 일상생활을 넘어 자신의 생활과 이어지는 사회적 소재에 관해 비교적 구체적으로 말하는 능력을 요구하므로 옳다(정답).
  2. 전형적인 구조의 대화나 짧은 독백을 수행하는 수준은 3급보다 낮은 단계에서 요구되는 성취 수준이므로 3급 기준이라는 설명은 옳지 않다.
  3. 정형화된 표현을 사용하고 두세 번 정도 말차례를 주고받는 것은 기초적인 말하기 수행에 해당하므로 3급의 성취기준으로 보기에는 옳지 않다.
  4. 사회 전반의 소재와 업무·학업 분야의 담화에 참여하는 것은 3급보다 높은 숙달도에서 요구되는 말하기 능력이므로 3급 기준이라는 설명은 옳지 않다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 3급 말하기 수업에서 자신의 주거 경험을 바탕으로 지역의 대중교통과 생활환경에 관해 이야기했다. 개인 생활과 연결된 사회적 주제를 골라 장점과 불편한 점을 몇 문장으로 설명하고 친구의 질문에도 자신의 경험을 들어 답하는 장면이다.
  2. 甲은 익숙한 식당 대화의 순서에 따라 주문하고, 이어 주말에 한 일을 몇 문장으로 짧게 혼자 이야기했다. 교사는 이런 전형적인 대화와 짧은 독백을 수행하는 수준을 3급의 대표 성취기준이라고 기록하는 장면이다.
  3. 甲은 가게에서 “이거 주세요”, “얼마예요?” 같은 익숙한 표현을 사용해 상대와 두세 차례 말을 주고받았다. 제한된 정형 표현만으로 짧은 대화를 마친 뒤 교사는 이 수행을 말하기 3급의 핵심 성취수준이라고 분류하는 장면이다.
  4. 甲은 전문 세미나에서 사회 전반의 변화와 자신의 전공 연구를 연결해 의견을 제시하고 동료들과 긴 토론을 이어 갔다. 추상적인 사회문제와 학업 분야의 담화까지 자유롭게 다루는 수행을 교사가 3급 기준이라고 표시하는 장면이다.

  한국어 표준 교육과정의 말하기 3급에서는 자신의 삶과 관련된 사회적 소재에 관해 말할 수 있어야 한다.

• 34

  다음 말하기 수업에서 교사가 적용하고 있는 개념은?

  학습자가 혼자서 이야기를 이어가지 못하자 교사가 “그다음에는 어디에 갔어요?” 라고 묻고, “거기에서 누구를 만났어요?”라고 물으면서 발화를 단계적으로 이끌어간다. 학습자가 스스로 이어서 말하기 시작하자 교사는 질문을 점차 줄인다.

  1. 1. 상위인지 전략
  2. 2. 모방과 반복
  3. 3. 최소대립쌍
  4. 4. 비계

  정답 4번

  🔍 보기별 해설

  1. 상위인지 전략은 학습자가 자신의 학습을 계획하고 점검하며 평가하는 전략이므로, 교사가 질문으로 발화를 돕다가 도움을 줄이는 방식이라는 설명은 옳지 않다.
  2. 모방과 반복은 제시된 발음이나 문형을 따라 하며 되풀이하는 연습이므로, 학습자의 발화를 질문으로 단계적으로 도와 독립시키는 방식이라는 설명은 옳지 않다.
  3. 최소대립쌍은 하나의 음소 차이로 뜻이 달라지는 낱말 쌍을 이용한 발음 연습이므로, 질문을 점차 줄이며 이야기 산출을 돕는 방식이라는 설명은 옳지 않다.
  4. 비계는 학습자가 혼자 하기 어려운 과제를 교사가 질문과 단서로 돕고, 능력이 자라면 지원을 차츰 거두어 독립 수행으로 이끄는 방식이므로 옳다(정답).

  🧮 풀이

  1. 甲은 발표 연습 전에 목표 시간을 정하고 자신의 발화를 녹음한 뒤 빠뜨린 내용을 점검했다. 연습이 끝난 뒤에는 처음 세운 목표와 실제 수행을 비교하며 다음 발표에서 고칠 점을 스스로 기록했다.
  2. 甲은 교사가 “주말에 영화를 봤어요”라고 말하자 같은 문장을 그대로 따라 했다. 이어 주어와 목적어만 바꾼 문장을 여러 번 되풀이하며 억양과 어미가 자연스럽게 나올 때까지 소리 내어 연습했다.
  3. 甲은 ‘달’과 ‘탈’을 번갈아 들으며 첫소리 하나가 달라질 때 뜻도 달라지는 것을 확인했다. 교사는 두 낱말을 무작위로 읽어 주었고, 甲은 들은 낱말을 골라 표시한 뒤 직접 발음하며 차이를 익혔다.
  4. 甲은 여행 이야기를 하다가 막히자 교사의 “그다음은 어디였어요?”라는 질문을 받고 다시 말을 이어 갔다. 몇 차례 뒤 혼자 순서를 잡아 말하기 시작하자 교사는 질문을 줄이고 끝까지 스스로 이야기하게 두었다.

  필요한 질문과 단서를 제공하다 학습자가 독립적으로 수행하면 지원을 점차 거두는 방식은 비계이다.

• 35

  교수법과 이를 적용한 말하기 교육의 특징을 바르게 연결한 것을 모두 고른 것은?

  ㄱ. 청각구두식 교수법 - 문형의 반복과 모방을 통해 정확성을 기른다.

  ㄴ. 전신 반응 교수법 - 학습자의 침묵기를 인정하여 학습자가 자발적으로 발화할 때까지 말하도록 강요하지 않는다.

  ㄷ. 의사소통 중심 교수법 - 상호작용을 위한 말하기를 지향하며 필요한 경우 학습자가 모어를 사용하는 것도 용인한다.

  ㄹ. 침묵식 교수법 - 교사의 설명에 집중할 수 있게 학습자의 발화를 제한시키고 인지적 학습을 유도한다.

  1. 1. ㄱ, ㄷ
  2. 2. ㄴ, ㄹ
  3. 3. ㄱ, ㄴ, ㄷ
  4. 4. ㄴ, ㄷ, ㄹ

  정답 3번

  🔍 보기별 해설

  1. 청각구두식 교수법은 모방과 문형 연습을 반복하여 정확한 언어 습관을 형성하는 데 중점을 두므로 ㄱ의 연결은 옳다.
  2. 전신 반응 교수법은 이해 활동을 충분히 거친 뒤 학습자가 준비되었을 때 말하게 하며 초기 침묵을 허용하므로 ㄴ의 연결은 옳다.
  3. 의사소통 중심 교수법은 실제 상호작용과 의미 전달을 중시하며 필요하면 제한적으로 모어 사용도 허용할 수 있으므로 ㄷ의 연결은 옳다.
  4. 침묵식은 교사가 말을 아끼고 학습자의 발견과 자발적인 발화를 촉진하는 교수법이므로, 학습자의 발화를 제한한다는 ㄹ의 설명은 옳지 않다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 교사가 읽어 준 대화를 그대로 따라 한 뒤 주어와 목적어만 바꾸어 같은 문형을 열 번씩 연습했다. 교사는 즉시 오류를 고쳐 주었고, 甲은 정확한 형태가 자동으로 나올 때까지 반복해서 입에 익혔다.
  2. 甲은 교사의 “문을 열고 창가로 가세요”라는 말을 듣고 몸으로 행동했지만 처음에는 말하지 않았다. 여러 차례 명령을 이해해 움직인 뒤 스스로 준비되었다고 느꼈을 때부터 짧은 문장을 말하기 시작했다.
  3. 甲은 식당 역할극에서 짝에게 실제로 주문하고 메뉴를 바꾸어 달라고 요청하며 뜻을 주고받았다. 표현이 막혔을 때 잠시 모어 단어로 뜻을 확인한 뒤 다시 한국어로 대화를 이어 가며 과제를 마쳤다.
  4. 甲은 교사가 거의 말하지 않는 수업에서 색깔표와 막대기를 보고 스스로 문장을 만들어 냈다. 틀렸을 때도 교사의 긴 설명을 기다리지 않고 친구와 답을 비교해 고치며 자신의 언어 규칙을 발견해 갔다.

  청각구두식·전신 반응·의사소통 중심 교수법의 설명은 맞고 침묵식 설명은 틀렸으므로 정답은 3번이다.

• 36

  초급 말하기 수업의 순서로 옳은 것은?

  ㄱ. 시장에서 물건을 산 경험을 이야기하며 관련 어휘를 떠올리게 한다.

  ㄴ. 배운 내용을 바탕으로 손님과 점원이 되어 실제로 물건을 사고파는 역할극을 하게 한다.

  ㄷ. 물건 값을 묻고 답하는 표현을 그림 카드를 활용하여 반복해서 연습시킨다.

  ㄹ. 교사가 가게에서 쓰는 어휘와 표현을 제시하고 뜻을 설명한다.

  ㅁ. 오늘 배운 표현을 정리하고 과제를 안내한다.

  1. 1. ㄱ - ㄴ - ㄷ - ㄹ - ㅁ
  2. 2. ㄱ - ㄹ - ㄷ - ㄴ - ㅁ
  3. 3. ㄹ - ㄱ - ㄷ - ㄴ - ㅁ
  4. 4. ㄹ - ㄴ - ㄱ - ㄷ - ㅁ

  정답 2번

  🔍 보기별 해설

  1. 도입에서 경험을 떠올린 직후 표현 제시와 통제 연습 없이 곧바로 역할극을 하면 초급 학습자의 단계적 연습 과정이 빠지므로 옳지 않다.
  2. 경험 활성화 뒤 새 표현을 제시하고 반복 연습한 다음 역할극으로 활용하며 마지막에 정리하는 순서는 초급 말하기 수업의 흐름에 맞으므로 옳다(정답).
  3. 새 표현을 먼저 설명하고 나서 학습자의 시장 경험을 떠올리게 하면 배경지식을 활성화하는 도입이 제시 단계 뒤로 밀리므로 순서가 옳지 않다.
  4. 표현을 제시한 직후 충분한 통제 연습 없이 역할극부터 하고 뒤늦게 경험과 반복 연습을 배치하여 단계의 흐름이 뒤섞이므로 옳지 않다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 시장 경험을 이야기한 직후 값 묻는 표현을 배우거나 연습하지 않은 채 점원 역할을 맡았다. 필요한 말이 떠오르지 않아 자꾸 멈추었고, 교사는 역할극 전에 표현 제시와 짧은 반복 연습이 필요했음을 확인했다.
  2. 甲은 시장에서 물건을 샀던 경험을 이야기한 뒤 교사가 제시한 가격 표현의 뜻을 익혔다. 그림 카드로 묻고 답하는 연습을 충분히 한 다음 점원 역할극을 하고, 마지막에는 오늘 배운 표현을 정리했다.
  3. 甲은 수업이 시작되자 곧바로 가게 표현의 뜻을 설명받은 뒤에야 예전에 시장에서 흥정했던 경험을 떠올려 말했다. 배경지식을 꺼내는 활동이 새 표현을 만난 뒤에 놓여 도입과 제시의 순서가 뒤바뀌었다.
  4. 甲은 가격을 묻는 표현을 설명받자마자 점원과 손님 역할극에 들어갔다. 그림 카드로 충분히 반복하는 연습은 역할극이 끝난 뒤에야 이루어졌고, 실제 대화에서 사용할 표현을 미리 익힐 기회를 놓쳤다.

  초급 말하기 수업은 경험 활성화→표현 제시→통제 연습→역할극→정리 순으로 진행하는 것이 적절하다.

• 37

  인터뷰 시험인 ACTFL의 OPI 절차 중 다음 설명에 해당하는 것은?

  수험자의 관심사나 경험 등과 관련된 주제로 인터뷰를 진행하면서 수험자가 정확하고 유창하게 대화를 지속할 수 있는지 확인한다.

  1. 1. 도입(Warm Up)
  2. 2. 탐색(Probes)
  3. 3. 수준 확인(Level Checks)
  4. 4. 마무리(Wind Down)

  정답 3번

  🔍 보기별 해설

  1. 도입은 긴장을 풀고 친숙한 질문으로 대화를 시작하면서 수험자의 관심사와 대략적인 언어 수준을 파악하는 단계이므로 옳지 않다.
  2. 탐색은 수험자가 현재 안정적으로 수행하는 수준보다 높은 기능이나 과제를 제시해 언어 능력의 상한을 확인하려는 단계이므로 옳지 않다.
  3. 수준 확인은 친숙한 관심사와 경험을 중심으로 대화를 이어 가며 수험자가 해당 수준에서 정확성과 유창성을 안정적으로 유지하는지 살피므로 옳다(정답).
  4. 마무리는 평가가 끝날 무렵 쉬운 대화로 돌아가 수험자의 긴장을 낮추고 인터뷰를 자연스럽고 긍정적으로 끝내기 위한 단계이므로 옳지 않다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 인터뷰가 시작되자 이름과 취미, 오늘 기분처럼 부담 없는 질문을 받았다. 긴장이 조금 풀리자 최근 본 영화에 관해 짧게 답했고, 면접자는 이 대화를 통해 어느 수준부터 질문할지 대략 가늠했다.
  2. 甲은 일상 주제에서는 막힘없이 말하자 평소보다 복잡한 가정 상황을 설명하고 의견을 뒷받침해 보라는 질문을 받았다. 면접자는 답변이 어디에서 흔들리는지 살피며 甲이 수행할 수 있는 언어 능력의 상한을 확인했다.
  3. 甲은 자신의 직장 경험과 주말 활동을 묻는 질문에 여러 문장으로 자연스럽게 답했다. 면접자는 비슷한 난도의 질문을 이어 가며 甲이 문법적 정확성과 말의 흐름을 안정적으로 계속 유지하는지 확인했다.
  4. 甲은 어려운 질문을 마친 뒤 좋아하는 음식과 주말 계획처럼 편안한 이야기를 나누었다. 면접자는 더 이상 높은 수준의 과제를 요구하지 않고 짧고 쉬운 대화로 분위기를 누그러뜨린 뒤 인터뷰를 끝냈다.

  관심사와 경험을 중심으로 해당 숙달 수준의 정확성과 유창성이 안정적으로 유지되는지 확인하는 단계는 수준 확인이다.

• 38

  다음 학습자가 일으킨 오류에 해당하는 것은?

  학습자: 아침에 일어나요. 그리고 머리를 씻어요(√감아요).

  1. 1. 발음 오류
  2. 2. 문법 오류
  3. 3. 어휘 오류
  4. 4. 담화 오류

  정답 3번

  🔍 보기별 해설

  1. ‘씻어요’의 소리 자체를 잘못 낸 것이 아니라 상황에 맞지 않는 낱말을 골라 쓴 것이므로 발음 차원의 오류라는 설명은 옳지 않다.
  2. 조사나 어미, 문장 구조의 규칙을 어긴 것이 아니라 서술어의 어휘 선택을 잘못한 것이므로 문법 차원의 오류라는 설명은 옳지 않다.
  3. 머리에는 ‘씻다’가 아니라 ‘감다’를 쓰는 것이 자연스러우며, 뜻이 비슷한 낱말 가운데 잘못 선택한 경우이므로 어휘 오류라는 설명은 옳다(정답).
  4. 문장 사이의 연결이나 전체 이야기의 응집성이 깨진 것이 아니라 한 문장 안에서 낱말 선택을 잘못한 것이므로 담화 오류라는 설명은 옳지 않다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 ‘머리를 감아요’를 말하면서 ‘감아요’의 첫소리를 다른 자음으로 발음해 친구가 알아듣지 못했다. 교사는 낱말 선택은 정확하다며 혀와 입의 움직임을 보여 주고 해당 소리를 여러 차례 다시 내게 했다.
  2. 甲은 아침 일과를 설명하며 ‘학교에 가았어요’라고 말했다. 교사는 장소를 나타내는 조사 선택은 맞지만 과거형 어미 결합이 잘못되었다고 짚고, ‘갔어요’로 고쳐 문장 전체를 다시 말하게 했다.
  3. 甲은 샤워한 일을 이야기하면서 ‘머리를 씻었어요’라고 말하자 친구가 뜻은 이해했지만 어색해했다. 교사는 한국어에서는 보통 머리에 ‘감다’를 쓴다고 알려 주었고, 甲은 ‘머리를 감았어요’로 고쳐 말했다.
  4. 甲은 아침에 한 일을 문장마다 정확한 낱말과 어미로 말했지만 사건의 순서를 뒤섞어 듣는 친구가 흐름을 놓치게 했다. 교사는 ‘먼저, 그다음, 마지막으로’를 넣어 앞뒤 관계가 드러나게 다시 이야기하도록 했다.

  ‘머리를 씻다’처럼 문법이나 발음이 아니라 상황에 맞는 낱말을 잘못 선택한 것은 어휘 오류이다.

• 39

  쓰기 지도 접근법에 관한 설명으로 옳은 것을 모두 고른 것은?

  ㄱ. 과정 중심 쓰기는 글의 사후 평가를 중시하는 쓰기 지도 접근법이다.

  ㄴ. 결과 중심 쓰기는 모범 텍스트와 유사한 정도의 글을 쓰는 것을 목표로 한다.

  ㄷ. 텍스트 언어학적 접근법은 글쓰기 과정을 통제하고, 지시적인 연습을 중시한다.

  ㄹ. 장르 중심 쓰기에서 교사는 텍스트 분석을 통해 반복 사용되는 언어를 목록화한다.

  1. 1. ㄱ, ㄴ
  2. 2. ㄴ, ㄹ
  3. 3. ㄱ, ㄷ, ㄹ
  4. 4. ㄱ, ㄴ, ㄷ, ㄹ

  정답 2번

  🔍 보기별 해설

  1. 과정 중심 쓰기는 계획·초고·수정·편집 같은 작성 과정을 중시하고 완성된 글의 사후 평가에만 무게를 두지 않으므로 ㄱ의 설명은 옳지 않다.
  2. 결과 중심 쓰기는 모범문을 분석하고 그 형식과 언어적 특징을 본떠 완성도 높은 결과물을 산출하도록 이끄는 접근이므로 ㄴ의 설명은 옳다.
  3. 텍스트 언어학적 접근은 응집성과 일관성 등 텍스트 구성 원리에 주목하며, 과정을 통제하고 지시적 연습을 중시하는 접근은 아니므로 ㄷ의 설명은 옳지 않다.
  4. 장르 중심 쓰기는 특정 장르의 모범 텍스트를 분석하여 반복되는 표현과 구조적 특징을 찾아 실제 글쓰기에 활용하도록 지도하므로 ㄹ의 설명은 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 여행기를 쓰면서 개요를 만든 뒤 초고를 쓰고 친구의 의견을 받아 문단 순서를 고쳤다. 다시 내용을 보충하고 마지막에 표현을 다듬었으며, 교사는 완성본 점수보다 여러 차례 수정한 과정을 함께 살폈다.
  2. 甲은 수업에서 잘 작성된 사과 편지를 읽고 인사말과 사과 이유, 마무리 표현이 어떤 순서로 놓이는지 표시했다. 이어 같은 틀과 표현을 참고하여 자신의 상황을 넣은 새로운 사과 편지를 완성했다.
  3. 甲은 여러 문장이 이어진 글에서 대명사와 접속 표현에 밑줄을 긋고 각 문장이 어떻게 하나의 주제로 연결되는지 살펴보았다. 교사는 문장 하나의 정확성보다 글 전체의 응집성과 일관성을 중심으로 분석하게 했다.
  4. 甲은 채용 공고 여러 편을 나란히 읽으며 자주 반복되는 제목과 자격 조건 표현을 표로 정리했다. 이어 그 목록과 글의 전형적인 배열을 참고하여 자신이 운영할 가상의 회사에서 사용할 채용 공고를 작성했다.

  결과 중심 쓰기의 모범문 지향과 장르 중심 쓰기의 반복 언어 분석이 맞으므로 정답은 2번이다.

• 40

  다음 쓰기 수업에서 나타난 교사의 역할에 관한 설명으로 옳은 것은?

  교사: 리사 씨는 ‘학교 식당의 문제점과 해결 방안’에 대해 썼군요. 식당의 문제점두 가지에 대해 아주 잘 썼습니다. 그리고 소주제문과 뒷받침 문장도 긴밀하게 잘 연결했습니다. 그런데 이 문제점들의 원인으로 제시한 것이 근본적인 원인인지 점검해 보면 좋겠습니다. 원인을 다시 써 보고 이를 해결 할 구체적인 방안을 써 봅시다.

  1. 1. 관찰자: 학습자가 글을 쓰는 과정을 관찰하고 기록한다.
  2. 2. 평가자: 학습자가 쓴 글의 강점과 약점을 진단하고 교수한다.
  3. 3. 상담자: 학습자가 쓰기 불안에서 벗어날 수 있도록 돕는다.
  4. 4. 조력자: 학습자가 주제에 맞는 어휘와 표현을 구사하도록 돕는다.

  정답 2번

  🔍 보기별 해설

  1. 교사는 글쓰기 과정을 지켜보고 기록하는 데 그치지 않고 이미 작성된 글의 장점과 문제점을 구체적으로 짚어 수정 방향까지 제시하므로 관찰자라는 설명은 옳지 않다.
  2. 교사는 글의 잘된 부분과 부족한 원인을 진단한 뒤 다시 쓰기와 해결책 보완을 요구하여 학습자의 글을 평가하고 지도하므로 평가자라는 설명은 옳다(정답).
  3. 학습자의 긴장이나 쓰기 불안을 낮추는 정서적 지원보다 글의 구성과 내용상 강점·약점을 판단하고 개선하도록 지도하고 있으므로 상담자라는 설명은 옳지 않다.
  4. 특정 주제에 필요한 낱말이나 표현을 제공하는 데 초점을 둔 것이 아니라 작성된 글의 내용과 조직을 평가하여 고칠 방향을 제시하므로 조력자라는 설명은 옳지 않다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 교실 뒤편에서 학습자들이 초고를 쓰는 모습을 지켜보며 누가 개요를 먼저 작성하고 누가 문장을 여러 번 고치는지 기록했다. 글의 좋고 나쁨을 바로 판단하지 않고 각 학습자의 작성 과정을 관찰표에 차례로 남겼다.
  2. 甲은 학생의 글을 읽고 문제점 두 가지를 분명하게 제시한 점은 칭찬했지만 원인 분석이 피상적이라고 짚었다. 이어 더 근본적인 원인을 찾아 문단을 다시 쓰고 구체적인 해결책까지 보충하도록 과제를 제시했다.
  3. 甲은 글쓰기만 시작하면 손이 떨리고 아무 문장도 쓰지 못한다는 학습자와 따로 이야기를 나눴다. 완벽하게 쓰려 하지 않아도 된다고 안심시키고 짧은 문장부터 적게 하면서 쓰기에 대한 두려움을 낮추도록 도왔다.
  4. 甲은 환경 보호에 관한 글을 쓰려는 학습자가 필요한 표현을 떠올리지 못하자 ‘재활용하다’, ‘배출량을 줄이다’ 같은 말을 제시했다. 학습자는 새 표현을 골라 자신의 주장과 근거를 문장으로 만들어 글에 넣었다.

  완성된 글의 강점과 약점을 진단하고 구체적인 수정 방향을 가르치는 교사의 역할은 평가자이다.

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• 41

  쓰기 피드백에 관한 설명으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 서면 피드백은 글을 쓴 학습자의 의도를 파악하기 쉽다.
  2. 2. 동료 피드백은 쓰기 피드백 기준을 미리 제시하는 것이 좋다.
  3. 3. 암시적 피드백은 학습자 스스로 오류를 발견하고 수정하게 한다.
  4. 4. 명시적 피드백은 학습자에게 오류를 직접 알려주고 수정하게 한다.

  정답 1번

  🔍 보기별 해설

  1. 서면 피드백은 글에 남긴 결과만 보고 의견을 주므로 필자의 의도를 바로 묻기 어려워, 학습자의 의도를 파악하기 쉽다는 설명은 옳지 않다(정답).
  2. 동료끼리 글을 검토할 때 구체적인 피드백 기준을 먼저 알려 주면 무엇을 중심으로 읽고 의견을 줄지 분명해져 효과적이므로 옳다.
  3. 암시적 피드백은 잘못된 부분이나 위치에 단서를 주어 학습자가 직접 오류를 찾아 원인을 생각하고 스스로 고치도록 이끄는 방식이므로 옳다.
  4. 명시적 피드백은 무엇이 잘못되었는지를 교사가 직접 밝히고 올바른 형태나 수정 방향을 알려 학습자가 고치게 하는 방식이므로 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 학습자가 제출한 글의 여백에 “이 부분의 뜻이 불분명함”이라고 적어 돌려주었다. 학습자가 왜 이런 표현을 골랐는지 바로 질문하거나 대화를 나누지 못해 글만으로 원래 의도를 정확히 짐작하기 어려운 장면이다.
  2. 甲은 짝끼리 서로 쓴 글을 읽게 하기 전에 내용의 명확성, 문단 연결, 표현의 정확성을 살피라는 점검표를 나누어 주었다. 학습자들은 같은 기준에 따라 상대 글을 읽고 구체적인 부분을 짚어 의견을 적어 주는 장면이다.
  3. 甲은 학습자의 글에서 조사가 잘못 쓰인 부분에 밑줄만 긋고 정답은 써 주지 않았다. 학습자는 표시된 문장을 다시 읽고 앞뒤 성분을 살펴 어떤 조사가 필요한지 스스로 찾아 고친 뒤 수정 이유도 메모하는 장면이다.
  4. 甲은 학습자가 “친구를 만났어서 영화관에 갔다”라고 쓴 부분에 잘못된 연결 표현이라고 직접 표시했다. 이어 이 문맥에서 쓸 형태를 알려 주고 학습자가 설명을 참고해 문장을 다시 작성하도록 하는 장면이다.

  서면 피드백은 필자와 즉시 상호작용하기 어려워 학습자의 글쓰기 의도를 파악하는 데 한계가 있다.

• 42

  브라운(H. D. Brown)이 제시한 쓰기 활동 유형 중 다음 설명에 해당하는 것은?

  자모를 배우는 첫 단계로 철자법 등의 규칙을 배우기 위해 단순히 베껴 쓴다.

  1. 1. 모방적 쓰기(imitative writing)
  2. 2. 통제적 쓰기(controlled writing)
  3. 3. 유도된 쓰기(guided writing)
  4. 4. 스스로 쓰기(self-writing)

  정답 1번

  🔍 보기별 해설

  1. 모방적 쓰기는 자모나 철자처럼 쓰기의 기초 형식을 익히기 위해 글자와 낱말을 보고 그대로 베껴 쓰는 초기 활동이므로 옳다(정답).
  2. 통제적 쓰기는 주어진 문형이나 조건 안에서 일부 요소를 바꾸어 문장을 완성하는 활동이므로 단순한 베껴 쓰기 단계라는 설명은 옳지 않다.
  3. 유도된 쓰기는 단서나 질문, 개요 등의 도움을 받아 내용을 구성해 글을 만들어 가는 활동이므로 철자를 그대로 옮겨 쓰는 활동이라는 설명은 옳지 않다.
  4. 스스로 쓰기는 일기나 개인 기록처럼 학습자가 자신의 목적과 내용을 정하여 독립적으로 글을 생산하는 활동이므로 단순 필사라는 설명은 옳지 않다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 한글을 처음 배우는 수업에서 교재에 인쇄된 ‘가, 나, 다’를 보며 공책에 같은 모양으로 여러 번 옮겨 적었다. 교사는 획순과 글자 모양을 확인하게 하고 익숙해질 때까지 짧은 낱말도 그대로 베껴 쓰게 했다.
  2. 甲은 ‘저는 ___을 좋아합니다’라는 문형을 받은 뒤 빈칸에 축구, 영화, 음악을 차례로 넣어 문장을 완성했다. 문장 구조는 바꾸지 않고 교사가 정해 둔 틀 안에서 제한된 요소만 교체하며 여러 문장을 연습했다.
  3. 甲은 ‘언제 갔습니까, 누구와 갔습니까, 무엇을 했습니까’라는 질문을 차례로 읽고 답을 메모했다. 이어 그 단서들을 연결하여 지난 여행에 관한 한 문단을 만들고, 교사가 준 개요에 맞추어 내용을 보충했다.
  4. 甲은 하루를 마치고 스스로 정한 주제로 한국어 일기를 썼다. 교사가 문형이나 개요를 주지 않았지만 기억에 남은 사건과 그때 느낀 감정을 자유롭게 골라 문단을 구성하고 마지막 문장까지 혼자 완성했다.

  자모와 철자 규칙을 익히는 초기 단계에서 글자를 보고 그대로 베껴 쓰는 활동은 모방적 쓰기이다.

• 43

  다음과 같은 방식의 쓰기 활동은?

  ○ 교사는 이야기를 두 번 정도 들려준다. ○ 교사는 이야기를 표현하는 데에 필요한 핵심어를 제시한다. ○ 학생들은 핵심어를 이용하여 내용을 재구성하여 글을 쓴다. ○ 완성한 글을 확인한다.

  1. 1. 딕토콤프(Dicto-comp)
  2. 2. 딕토글로스(Dictogloss)
  3. 3. 실제적 쓰기(Real writing)
  4. 4. 전시적 쓰기(Display writing)

  정답 1번

  🔍 보기별 해설

  1. 딕토콤프는 이야기를 몇 차례 들은 뒤 제시된 핵심어를 활용하여 기억한 내용을 자신의 문장으로 다시 구성해 쓰는 활동이므로 옳다(정답).
  2. 딕토글로스는 짧은 글을 들으며 핵심 정보를 메모한 뒤 학습자들이 협력하여 원문의 내용과 형태를 재구성하는 활동이므로 제시된 방식과는 다르므로 옳지 않다.
  3. 실제적 쓰기는 현실에서 필요한 편지나 신청서처럼 실제 목적과 독자를 두고 글을 생산하는 활동이므로 들은 이야기를 핵심어로 복원하는 방식이라는 설명은 옳지 않다.
  4. 전시적 쓰기는 학습한 문법이나 어휘 지식을 교사에게 보여 주기 위한 교육적 과제로 글을 쓰는 것이므로 들은 이야기를 재구성하는 기법이라는 설명은 옳지 않다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 교사가 들려준 짧은 여행 이야기를 두 번 집중해서 들은 뒤 칠판에 적힌 ‘기차, 바다, 비, 우산’이라는 핵심어를 보았다. 원문을 그대로 받아쓰지 않고 기억한 사건을 자기 문장으로 재구성해 한 편의 글을 완성했다.
  2. 甲은 짧은 안내 방송을 들으면서 시간과 장소 같은 핵심 정보만 메모했다. 듣기가 끝나자 짝과 메모를 비교하고 빠진 표현을 서로 보충하며 원래 방송문의 의미와 문법 형태에 가깝게 문장을 함께 재구성했다.
  3. 甲은 실제로 기숙사 관리자에게 방의 난방 문제를 알릴 필요가 생겨 전자우편을 작성했다. 고장 증상과 수리를 원하는 시간을 구체적으로 적고 관리자가 바로 조치할 수 있도록 연락 가능한 전화번호도 함께 남겼다.
  4. 甲은 수업에서 배운 과거 시제를 제대로 익혔는지 보여 주기 위해 어제 한 일을 열 문장으로 적었다. 실제 독자에게 전달할 목적은 없었고, 교사가 문법 학습 성과를 확인할 수 있도록 과제지를 제출했다.

  들은 이야기를 핵심어의 도움을 받아 기억에 따라 다시 구성하여 쓰는 활동은 딕토콤프이다.

• 44

  장르 중심 쓰기 수업의 순서로 옳은 것은?

  ㄱ. 학습자 개별 글쓰기

  ㄴ. 교사 또는 동료와 함께 글 구성하기

  ㄷ. 모범 텍스트에 대한 맥락 이해하기

  ㄹ. 텍스트 분석을 통해 모형화하기

  1. 1. ㄷ - ㄱ - ㄴ - ㄹ
  2. 2. ㄷ - ㄹ - ㄴ - ㄱ
  3. 3. ㄹ - ㄴ - ㄱ - ㄷ
  4. 4. ㄹ - ㄷ - ㄱ - ㄴ

  정답 2번

  🔍 보기별 해설

  1. 장르 수업은 맥락 이해 뒤 곧바로 혼자 쓰지 않고 모형화와 공동 구성을 거쳐 독립 쓰기로 나아가므로 이 순서는 옳지 않다.
  2. 장르의 맥락을 이해한 뒤 모범문을 분석하고 함께 글을 구성한 다음 학습자가 독립적으로 쓰는 순서이므로 이 배열은 옳다(정답).
  3. 모범문 분석부터 시작하기보다 먼저 장르가 사용되는 맥락을 이해해야 하며, 맥락 이해를 마지막에 두었으므로 이 순서는 옳지 않다.
  4. 모형화보다 맥락 이해가 먼저이며 공동 구성은 개별 글쓰기보다 앞서야 하는데 두 관계를 모두 뒤바꾸었으므로 이 순서는 옳지 않다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 항의 편지를 배우면서 상황과 독자를 살펴본 직후 혼자 편지를 쓰기 시작했다. 아직 모범문의 구조도 분석하지 않았고 친구와 문단을 함께 만들어 보지도 않아 첫 문장에서 오래 막혀 있었다.
  2. 甲은 여행 안내문이 누구에게 어떤 목적으로 쓰이는지 먼저 살핀 뒤 모범문 구조를 분석했다. 이어 친구와 안내문 한 편을 함께 구성해 보고 마지막에는 같은 장르의 글을 혼자 완성했다.
  3. 甲은 추천서의 모범문을 곧바로 문단별로 분석하고 친구와 글을 만든 뒤 혼자 새 추천서를 썼다. 수업 마지막에야 추천서가 누구에게 어떤 목적으로 쓰이는지 살펴보며 처음 단계가 빠졌음을 확인했다.
  4. 甲은 행사 초대장의 표현과 구조부터 분석한 뒤 사용 맥락을 살펴보고 곧바로 혼자 초대장을 작성했다. 친구와 함께 문장을 구성하는 단계가 뒤로 밀려 초고를 완성한 다음에야 공동 작업을 시작했다.

  장르 중심 쓰기는 맥락 이해, 모형화, 공동 구성, 개별 글쓰기의 순서로 진행한다.

• 45

  다음 학습자가 어려움을 겪는 쓰기의 단계와 그에 대한 지도를 바르게 연결한 것은?

  학습자: 저는 글을 쓸 때 아이디어도 정리가 잘 되고 개요도 잘 작성했는데, 막상쓰려고 하면 어떻게 시작해야 할지, 형식은 맞을지도 너무 걱정이 되어서 시작하기가 어려워요.

  1. 1. 초고 쓰기 단계 - 논리나 구성을 고민하지 말고 아이디어의 흐름을 빠르게 써 보세요.
  2. 2. 다시 쓰기 단계 - 글의 순서를 다시 짜 보거나 문장을 확인하고 수정해 보세요.
  3. 3. 교정하기 단계 - 철자나 문법, 문장부호 등이 틀린 게 없는지 점검해 보세요.
  4. 4. 완성하기 단계 - 교실 게시판에 붙여서 친구들과 쓴 글을 공유해 보세요.

  정답 1번

  🔍 보기별 해설

  1. 아이디어와 개요는 마련했지만 실제 문장을 시작하지 못하는 상태는 초고 쓰기의 어려움이므로 부담 없이 빠르게 써 보라는 지도는 옳다(정답).
  2. 다시 쓰기는 이미 작성한 초고의 내용과 조직을 검토하고 고치는 단계인데, 아직 첫 문장도 시작하지 못한 학습자에게 적용하기에는 옳지 않다.
  3. 교정은 글을 쓴 뒤 철자·문법·문장부호 같은 표면적 오류를 바로잡는 단계이므로 아직 초고를 시작하지 못한 상황에 대한 지도는 옳지 않다.
  4. 완성 단계에서는 다듬은 글을 제출하거나 독자와 공유할 수 있지만, 현재 학습자는 초고조차 쓰지 못하고 있으므로 단계 연결이 옳지 않다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 개요와 쓸 내용을 모두 준비했지만 첫 문장을 완벽하게 만들려다 한 줄도 쓰지 못했다. 교사는 처음부터 논리와 표현을 다듬으려 하지 말고 떠오르는 문장을 빠르게 이어 적어 초고부터 만들게 했다.
  2. 甲은 이미 여행기의 초고를 끝낸 뒤 사건 순서가 뒤섞였다는 사실을 발견했다. 교사는 문단의 위치를 바꾸고 필요 없는 문장을 덜어 내며 중심 내용이 자연스럽게 이어지도록 글 전체를 다시 고치게 했다.
  3. 甲은 보고서의 내용과 문단 구성을 모두 다듬은 뒤 마지막 원고를 천천히 읽었다. 맞춤법이 틀린 낱말과 빠진 쉼표를 표시하고 어미가 잘못 연결된 문장을 바로잡으며 제출 전 원고를 정리했다.
  4. 甲은 여러 차례 고쳐 쓴 수필을 최종본으로 정리한 뒤 학급 게시판에 붙였다. 친구들이 글을 읽고 짧은 감상을 남겼으며, 甲은 자신의 글이 실제 독자에게 전달되는 과정을 지켜보았다.

  아이디어와 개요를 마련했는데도 실제 작성을 시작하지 못한다면 초고 쓰기 단계의 어려움으로 보아야 한다.

• 46

  한국어 쓰기 교육의 원리에 관한 설명으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 타 언어 기능과 통합하여 교육한다.
  2. 2. 상호작용적, 협력적 활동이 되어야 한다.
  3. 3. 쓰기 과정보다 쓰기 결과물을 강조하여 교육해야 한다.
  4. 4. 한국어 담화 공동체의 글쓰기 관습에 대해 교육한다.

  정답 3번

  🔍 보기별 해설

  1. 쓰기는 듣기·말하기·읽기와 서로 영향을 주고받으므로 다른 언어 기능과 연계하여 실제 의사소통 맥락에서 가르치는 것이 옳다.
  2. 쓰기는 혼자 완성하는 행위에만 머물지 않고 동료와 의견을 나누고 피드백을 주고받는 상호작용적·협력적 활동으로 지도해야 하므로 옳다.
  3. 현대 쓰기 교육은 완성된 글만 중시하지 않고 계획·초고·수정·교정 등 글을 만들어 가는 과정을 함께 강조하므로 결과물을 앞세운 설명은 옳지 않다(정답).
  4. 글은 담화 공동체마다 목적과 독자에 따른 형식과 표현 관습이 다르므로 한국어 공동체에서 통용되는 글쓰기 관습도 함께 가르쳐야 하므로 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 환경 문제에 관한 글을 쓰기 전에 관련 인터뷰를 듣고 기사도 읽게 했다. 이어 모둠에서 의견을 말한 뒤 들은 내용과 읽은 정보를 활용해 글을 작성하게 하여 듣기·말하기·읽기와 쓰기가 서로 이어지도록 수업을 구성하는 장면이다.
  2. 甲은 학습자들이 초고를 작성한 뒤 세 명씩 모여 서로의 글을 읽게 했다. 각자 내용이 이해되지 않는 곳을 질문하고 더 좋은 표현을 제안했으며, 받은 의견을 바탕으로 자기 글을 다시 고쳐 공동의 상호작용이 수정 과정에 이어지는 장면이다.
  3. 甲은 학습자에게 첫 시간부터 완성된 글의 점수만 중요하다고 말하고 계획표나 초고, 동료 의견, 수정본은 모두 평가에서 제외했다. 학습자가 어떻게 생각을 만들고 글을 고쳐 가는지는 살피지 않은 채 마지막 결과만 제출하게 하는 장면이다.
  4. 甲은 한국 회사에 보낼 전자우편을 쓰게 하면서 제목과 첫인사, 요청 표현, 끝인사를 실제 업무 문서의 예와 비교하게 했다. 학습자들은 독자와 목적에 따라 한국어 글에서 관습적으로 쓰는 표현과 구성을 확인한 뒤 자기 글에 적용하는 장면이다.

  한국어 쓰기 교육은 다른 기능과 통합하고 협력적 활동과 담화 관습을 다루며 결과뿐 아니라 쓰기 과정도 함께 강조해야 한다.

• 47

  듣기 자료와 듣기 유형을 바르게 연결하지 않은 것은?

  1. 1. 라디오 뉴스 - 비상호적 듣기, 정보적 듣기
  2. 2. 의례적 인사 대화 - 상호적 듣기, 사교적 듣기
  3. 3. 오디오북 사용법 안내 녹음 - 비상호적 듣기, 정보적 듣기
  4. 4. 강연 영상 - 상호적 듣기, 사교적 듣기

  정답 4번

  🔍 보기별 해설

  1. 라디오 뉴스는 청자가 화자와 직접 말을 주고받지 않으며 사실과 사건에 관한 내용을 얻는 데 목적이 있으므로 비상호적·정보적 듣기라는 연결은 옳다.
  2. 의례적인 인사 대화는 참여자끼리 말을 주고받으며 관계를 맺고 유지하는 기능이 중심이므로 상호적·사교적 듣기라는 연결은 옳다.
  3. 오디오북 사용법을 설명하는 녹음은 화자와 직접 상호작용하지 않고 필요한 절차와 내용을 얻기 위해 듣는 것이므로 비상호적·정보적 듣기라는 연결은 옳다.
  4. 강연 영상은 화자와 직접 말을 주고받지 않고 지식과 정보를 얻기 위해 듣는 자료이므로 상호적·사교적 듣기라는 연결은 옳지 않다(정답).

  🧮 풀이

  1. 甲은 출근길에 라디오 뉴스를 들으며 기자에게 질문하거나 답하지 않은 채 오늘의 경제 상황과 날씨 정보를 메모했다. 방송이 끝날 때까지 화자와 직접 말을 주고받지 않고 필요한 사실과 사건의 내용을 얻는 데 집중하는 장면이다.
  2. 甲은 아침에 이웃을 만나 “안녕하세요, 잘 지내셨어요?”라고 인사하고 상대의 안부를 들은 뒤 자신의 근황도 짧게 말했다. 새로운 지식을 얻으려는 목적보다 서로 말을 주고받으며 관계를 부드럽게 유지하는 데 중심을 두는 장면이다.
  3. 甲은 새 오디오북 앱의 사용법 녹음을 들으며 재생목록 만들기와 속도 조절 순서를 수첩에 적었다. 녹음된 화자에게 직접 질문할 수는 없었고 필요한 조작 방법과 절차를 정확하게 얻는 데 집중해 안내를 끝까지 듣는 장면이다.
  4. 甲은 온라인 역사 강연 영상을 보면서 강연자가 설명하는 시대적 배경과 사건의 원인을 노트에 정리했다. 강연자와 직접 대화를 주고받거나 친교를 나누는 것이 아니라 전달되는 지식과 핵심 정보를 이해하려고 집중하는 장면이다.

  강연 영상은 직접적인 상호작용 없이 지식과 정보를 얻는 비상호적·정보적 듣기에 해당하므로 4번의 연결이 옳지 않다.

• 48

  뉴스 자료를 듣고 이루어진 활동과 그 활동의 이해 처리 방식을 바르게 연결한 것은?

  ○ 활동 1: 뉴스에 나온 날짜, 수치, 고유 명사를 정확히 듣고 표의 빈칸을 채운다. ○ 활동 2: 뉴스 헤드라인과 사진으로 내용을 예측하고, 전체 맥락을 바탕으로 기자의 관점을 추론한다.

  1. 1. 활동 1: 하향식 처리, 활동 2: 상향식 처리
  2. 2. 활동 1: 상향식 처리, 활동 2: 하향식 처리
  3. 3. 활동 1: 상향식 처리, 활동 2: 상향식 처리
  4. 4. 활동 1: 하향식 처리, 활동 2: 하향식 처리

  정답 2번

  🔍 보기별 해설

  1. 날짜와 수치처럼 소리의 세부 단서를 해독하는 활동은 상향식이고 배경 정보로 전체 뜻을 추론하는 활동은 하향식이므로 이 연결은 옳지 않다.
  2. 세부 음성 정보를 차례로 해독하는 활동 1은 상향식이며 사진과 맥락을 활용해 의미를 예측하는 활동 2는 하향식이므로 이 연결은 옳다(정답).
  3. 활동 1은 작은 언어 단위에서 의미를 구성하므로 상향식이 맞지만 활동 2는 배경지식과 전체 맥락을 이용하는 하향식이므로 이 연결은 옳지 않다.
  4. 활동 2는 전체 맥락에서 세부 의미를 추론하므로 하향식이지만 활동 1은 수치와 이름을 정확히 식별하는 상향식이므로 이 연결은 옳지 않다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 일기예보를 들으며 지역 이름과 기온 숫자를 하나씩 정확히 받아 적었다. 이어 제목과 위성사진만 보고 내일 날씨의 전체 흐름을 예상했는데, 두 활동에 같은 처리 방향을 붙이자 설명이 맞지 않았다.
  2. 甲은 뉴스에서 날짜와 사람 이름을 소리 단위부터 세밀하게 확인해 표를 채웠다. 다음에는 화면의 사진과 제목, 평소 알고 있던 사건의 배경을 활용하여 보도의 전체 내용과 기자의 관점을 미리 추론했다.
  3. 甲은 공항 안내 방송의 편명과 시각을 정확하게 듣는 데에는 작은 소리 단서부터 차례로 활용했다. 그러나 두 번째 활동에서는 제목과 상황을 바탕으로 전체 의미를 짐작하여 서로 다른 처리 방식임을 확인했다.
  4. 甲은 강연 제목과 발표자의 사진을 보고 내용의 방향을 먼저 예상한 뒤 실제 발화를 들었다. 반면 전화번호를 받아 적을 때에는 숫자 소리를 하나씩 구별했으므로 두 활동을 모두 하향식으로 처리할 수는 없었다.

  세부 언어 정보를 해독하는 것은 상향식 처리이고 배경지식과 전체 맥락으로 의미를 추론하는 것은 하향식 처리이다.

• 49

  다음 학습자가 듣기 활동을 하면서 사용한 전략이 아닌 것은?

  학습자: 처음에는 핵심어만 찾아서 듣고 적으려고 했어요. 그런데 중간부터 내용이 잘 연결되지 않는다는 것을 깨달았어요. 그래서 그때부터 핵심어 듣기 를 멈추고 화자의 주장과 근거를 중점적으로 듣기로 했어요.

  1. 1. 계획하기
  2. 2. 주의 집중하기
  3. 3. 점검하고 조절하기
  4. 4. 결론 예측하기

  정답 4번

  🔍 보기별 해설

  1. 처음 핵심어를 중심으로 듣겠다고 방법을 정한 것은 듣기 과제를 수행하기 전에 사용할 방식을 선택한 것이므로 계획하기 전략에 해당하여 옳지 않다.
  2. 핵심어에 초점을 두었다가 이후 화자의 주장과 근거에 선택적으로 주의를 기울인 것은 중요한 정보에 집중하는 전략이므로 주의 집중하기에 해당하여 옳지 않다.
  3. 듣는 도중 내용 연결이 어렵다는 점을 알아차리고 기존 방법을 멈춘 뒤 새로운 듣기 방식으로 바꾼 것은 수행을 점검하고 조절한 것이므로 옳지 않다.
  4. 앞으로 나올 내용이나 결론을 미리 짐작한 장면은 제시되지 않았고, 학습자는 듣는 방식을 점검하여 바꾸었을 뿐이므로 결론 예측하기가 맞다(정답).

  🧮 풀이

  1. 甲은 강의를 듣기 전에 오늘은 세부 표현을 모두 받아 적지 않고 핵심어만 표시하겠다고 정했다. 공책 위쪽에 자신의 듣기 방법을 적어 두고 녹음이 시작되자 계획한 방식대로 중요한 낱말만 골라 기록했다.
  2. 甲은 토론 방송을 들으며 처음에는 여러 표현을 두루 적다가 화자의 중심 주장과 이를 뒷받침하는 이유에 집중하기로 했다. 다른 세부 이야기는 흘려듣고 중요한 부분이 나올 때만 집중해 메모를 남겼다.
  3. 甲은 강연 중반까지 핵심어만 받아 적다가 앞뒤 내용이 이어지지 않는다는 사실을 깨달았다. 곧 메모 방식을 멈추고 주장과 근거의 관계를 중심으로 듣도록 전략을 바꾸어 남은 내용을 다시 정리했다.
  4. 甲은 인터뷰의 첫 부분을 듣고 출연자가 마지막에 어떤 결론을 말할지 미리 짐작해 공책에 적었다. 실제 마지막 발언이 예상과 같은지 확인하면서 자신이 세운 예상이 얼마나 정확했는지도 함께 살펴보았다.

  제시된 학습자는 계획하기·주의 집중하기·점검하고 조절하기를 사용했지만 결론을 미리 예측하지는 않았다.

• 50

  듣기의 특성에 관한 설명으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 발화자의 표정도 듣기 이해에 중요한 역할을 한다.
  2. 2. 음소를 식별할 때의 듣기는 수동적으로 이루어진다.
  3. 3. 청자는 언어적 정보와 맥락, 배경지식을 통합하여 의미를 파악한다.
  4. 4. 발화되는 단어를 전부 알지는 못해도 전반적인 내용을 이해할 수 있다.

  정답 2번

  🔍 보기별 해설

  1. 듣기는 음성만 처리하는 것이 아니라 화자의 표정과 몸짓 같은 비언어적 단서도 함께 활용하여 의도와 의미를 이해하므로 옳다.
  2. 청자는 음소를 구별할 때에도 음성 신호를 능동적으로 분석하고 기존 언어지식과 연결하므로, 수동적으로 이루어진다는 설명은 옳지 않다(정답).
  3. 듣는 사람은 실제로 들리는 언어정보뿐 아니라 상황 맥락과 자신의 배경지식을 함께 연결하여 화자가 전달하려는 의미를 구성하므로 옳다.
  4. 듣기에서는 모르는 낱말이 일부 있어도 맥락과 아는 표현, 배경지식을 활용해 핵심 의미와 전체적인 내용을 추론할 수 있으므로 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 친구가 “괜찮아”라고 말하는 것을 들으면서 목소리뿐 아니라 찡그린 얼굴과 고개를 젓는 모습도 함께 보았다. 말의 표면적인 뜻만 받아들이지 않고 표정과 몸짓을 단서로 실제 감정과 의도를 파악하여 친구의 상태를 이해하는 장면이다.
  2. 甲은 ‘불’과 ‘풀’을 듣고 어느 낱말인지 판단하면서 처음 자음의 소리를 세밀하게 구별했다. 들려오는 음성 신호를 그대로 받아들이는 데 그치지 않고 이미 알고 있는 한국어 음운체계와 대조하여 어떤 음소인지 능동적으로 판단하는 장면이다.
  3. 甲은 기차역 안내방송을 들으면서 들리는 문장뿐 아니라 현재 시각과 전광판의 열차번호, 이전에 알고 있던 승강장 이용법을 함께 활용했다. 여러 정보를 연결해 자신이 탈 열차의 출발 장소가 바뀌었다는 의미를 파악하는 장면이다.
  4. 甲은 환경 문제에 관한 강연을 들으며 처음 듣는 전문용어 몇 개를 놓쳤다. 그러나 앞뒤 문장과 익숙한 핵심어, 알고 있던 환경 지식을 연결하여 발표자가 설명하는 전체 주제와 중심 내용을 따라가며 필요한 부분을 메모하는 장면이다.

  듣기는 음성 신호와 비언어적 단서·맥락·배경지식을 능동적으로 통합해 의미를 구성하는 과정이므로 수동적인 활동이 아니다.

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• 51

  ‘공유 주택 입주민의 생활 규칙’에 관한 듣기 수업에서 듣기 후 활동으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 공유 주택의 상황에 적절한 생활 규칙을 협상하여 발표한다.
  2. 2. 공유 주택 입주민의 입장이 되어 짝과 토론한다.
  3. 3. 공유 주택의 상황에 맞는 생활 규칙 안내문을 작성하고 게재한다.
  4. 4. 공유 주택 입주민들이 주장하는 규칙을 들으면서 메모한다.

  정답 4번

  🔍 보기별 해설

  1. 들은 내용을 바탕으로 공유 주택에 필요한 규칙을 서로 조정하고 발표하는 활동은 듣기 내용을 확장하여 활용하는 듣기 후 활동이므로 옳다.
  2. 듣기 자료를 이해한 뒤 입주민의 관점에서 서로 다른 의견을 주고받는 토론은 들은 내용을 새로운 상황에 적용하는 듣기 후 활동이므로 옳다.
  3. 들은 생활 규칙을 바탕으로 공유 주택에 어울리는 안내문을 작성하고 게시하는 것은 듣기를 다른 기능으로 확장하는 듣기 후 활동이므로 옳다.
  4. 입주민이 말하는 규칙을 듣는 동시에 핵심 내용을 메모하는 것은 자료를 듣는 중에 수행하는 활동이므로 듣기 후 활동에 해당하지 않는다(정답).

  🧮 풀이

  1. 甲은 공유 주택의 생활 규칙에 관한 녹음을 모두 들은 뒤 모둠원들과 늦은 밤 세탁기 사용과 공용주방 청소 시간을 의논했다. 서로 다른 요구를 조정해 모두 지킬 규칙을 정하고 그 이유까지 정리하여 반 친구들 앞에서 발표하는 장면이다.
  2. 甲은 입주민들의 의견이 담긴 듣기 자료가 끝난 뒤 한 입주민의 역할을 맡았다. 짝은 다른 입주민 역할을 맡아 방문객 시간과 소음 문제를 놓고 서로 이유를 제시하며 토론하고 상대의 의견에 반박하거나 양보하는 장면이다.
  3. 甲은 공유 주택의 갈등과 규칙에 관한 내용을 모두 들은 뒤 실제 현관에 붙일 안내문을 작성했다. 공용 냉장고 사용과 분리배출 시간을 간단한 문장으로 정리하고 읽기 쉽게 제목을 붙여 학급 게시판에 올리는 장면이다.
  4. 甲은 공유 주택 입주민들의 대화를 재생하면서 각 사람이 원하는 청소 시간과 소음 규칙을 듣는 즉시 표에 적었다. 녹음이 계속되는 동안 중요한 주장 옆에 표시를 하고 다음 발화를 들으며 빠진 내용을 보충해 메모를 완성하는 장면이다.

  듣는 동시에 입주민의 주장을 메모하는 것은 듣기 중 활동이며 협상·토론·안내문 작성은 듣기 후 활동이다.

• 52

  초급 학습자를 위해 듣기 과제의 난도를 낮추는 방안으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 과제 수행에 필요한 핵심 어휘를 미리 가르친다.
  2. 2. 적절한 지점에서 듣기 녹음 재생을 멈춘다.
  3. 3. 대화 참여자의 수를 늘려서 듣기 대본을 작성한다.
  4. 4. 필요한 경우 그림을 보조자료로 활용한다.

  정답 3번

  🔍 보기별 해설

  1. 초급 학습자가 듣기 전에 핵심 어휘의 뜻과 쓰임을 익히면 낯선 표현 때문에 내용을 놓치는 부담을 줄일 수 있으므로 난도를 낮추는 방법으로 옳다.
  2. 긴 녹음을 의미 단위의 알맞은 지점에서 잠시 멈추어 들려주면 학습자가 앞의 내용을 처리할 시간을 얻을 수 있으므로 난도를 낮추는 방법으로 옳다.
  3. 듣기 대화에 참여하는 사람 수가 많아지면 화자를 구별하고 발화 관계를 추적할 부담이 커지므로 초급 과제의 난도를 낮추는 방안으로 옳지 않다(정답).
  4. 듣기 내용과 직접 이어지는 그림을 함께 제시하면 상황과 의미를 예측할 시각적 단서를 얻을 수 있으므로 초급 학습자의 이해를 돕는 방법으로 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 초급반에서 병원 예약 대화를 듣기 전에 ‘예약’, ‘진료’, ‘접수’ 같은 핵심 낱말을 그림과 짧은 문장으로 먼저 가르쳤다. 학습자들은 녹음에서 익힌 표현이 나오자 의미를 빠르게 알아차리고 전체 대화의 흐름을 놓치지 않는 장면이다.
  2. 甲은 초급 학습자에게 긴 안내방송을 한꺼번에 들려주지 않고 장소 안내가 끝나는 지점에서 잠시 재생을 멈췄다. 학습자들이 들은 정보를 문제지에 표시할 시간을 준 뒤 다음 부분을 재생하여 내용 처리의 부담을 줄이는 장면이다.
  3. 甲은 초급용 식당 대화를 만들면서 손님과 종업원 둘만 등장하던 대본에 손님 세 명과 지배인까지 추가했다. 학습자들은 목소리가 계속 바뀌자 누가 누구에게 말하는지 놓치고 발화 관계를 추적하느라 핵심 주문 내용까지 놓치는 장면이다.
  4. 甲은 초급 학습자에게 공항 안내방송을 들려주기 전에 출국장과 탑승구가 표시된 그림을 보여 주었다. 학습자들은 방송에서 장소 표현을 모두 알아듣지 못해도 그림의 위치와 표지를 단서로 삼아 이동 경로를 찾아내는 장면이다.

  초급 듣기의 난도를 낮추려면 핵심 어휘·분절 재생·그림 등을 활용할 수 있으며 대화 참여자를 늘리는 것은 부담을 키운다.

• 53

  실제성을 고려한 듣기 자료 구성 방안으로 옳은 것을 모두 고른 것은?

  ㄱ. 모어 화자의 자연스러운 억양을 적절히 반영한다.

  ㄴ. 모어 화자의 대화와 유사하게 화제 전환이나 맞장구 표현을 포함한다.

  ㄷ. 학습자의 이해를 돕기 위해 생략과 축약이 없는 발화를 사용한다.

  ㄹ. 발화 상황을 추론하는 데 도움이 되는 주변 소리를 활용한다.

  1. 1. ㄱ, ㄴ
  2. 2. ㄷ, ㄹ
  3. 3. ㄱ, ㄴ, ㄹ
  4. 4. ㄴ, ㄷ, ㄹ

  정답 3번

  🔍 보기별 해설

  1. 자연스러운 억양과 실제 대화에서 나타나는 화제 전환·맞장구는 실제 언어 사용의 모습을 살리는 요소이므로 ㄱ과 ㄴ은 실제성에 맞다.
  2. 자연 발화에는 생략과 축약도 흔히 나타나므로 이를 모두 없애는 ㄷ은 실제성을 낮추고, 주변 소리를 활용하는 ㄹ만 실제성에 맞다.
  3. 실제 화자의 억양, 자연스러운 화제 전환과 맞장구, 상황을 드러내는 주변 소리는 실제 듣기 환경을 재현하는 요소이므로 ㄱ·ㄴ·ㄹ은 맞다.
  4. 화제 전환과 맞장구 및 주변 소리는 실제성을 높이지만, 자연 발화에 나타나는 생략과 축약을 제거하자는 ㄷ이 들어 있으므로 옳지 않다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 카페 대화를 녹음한 듣기 자료에서 화자들의 자연스러운 억양을 그대로 살리고 “아, 그래요?” 같은 맞장구와 갑작스러운 화제 전환도 남겼다. 학습자들은 교과서식 문장과 다른 실제 대화의 흐름을 경험했다.
  2. 甲은 실제 거리 인터뷰를 교재용으로 편집하면서 알아듣기 쉽게 만들겠다며 줄임말과 생략 표현을 모두 완전한 문장으로 고쳤다. 그 결과 발음은 또렷해졌지만 현실에서 듣는 자연스러운 말투와는 거리가 커졌다.
  3. 甲은 식당 주문 대화를 만들면서 자연스러운 억양과 맞장구를 살리고 접시 부딪히는 소리와 주변 손님 목소리도 적절히 넣었다. 학습자들은 말뿐 아니라 배경 소리까지 이용해 대화 장소와 상황을 짐작했다.
  4. 甲은 버스 안 대화를 녹음하면서 승객의 맞장구와 안내 방송 소리를 남겼지만 화자들이 줄여 말한 표현은 모두 완전한 문장으로 다시 녹음했다. 일부 실제적 단서는 살아 있었지만 자연 발화의 축약은 사라졌다.

  자연스러운 억양·화제 전환과 맞장구·주변 소리는 실제성을 높이고 생략과 축약을 없애는 것은 그렇지 않으므로 정답은 3번이다.

• 54

  다음 활동에서 제시한 질문과 그 질문에서 요구하는 듣기 이해 수준을 바르게 연결한 것은?

  화자 A: 도심 차량 통행료를 올리면 교통량이 줄어들 겁니다. 화자 B: 교통량 감소에는 동의하지만 대중교통이 부족한 외곽 주민에게 부담이 집중될 여지는 없는지 살펴볼 필요가 있습니다.

  ㄱ. A가 제안한 정책은 무엇인가?

  ㄴ. 두 화자의 주장에 사용된 근거가 정책 결정을 내리기에 타당한가?

  1. 1. ㄱ: 사실적 이해, ㄴ: 사실적 이해
  2. 2. ㄱ: 비판적 이해, ㄴ: 추론적 이해
  3. 3. ㄱ: 추론적 이해, ㄴ: 비판적 이해
  4. 4. ㄱ: 사실적 이해, ㄴ: 비판적 이해

  정답 4번

  🔍 보기별 해설

  1. 정책의 내용을 그대로 확인하는 ㄱ은 사실적 이해지만, 근거의 타당성을 판단하는 ㄴ은 비판적 이해이므로 두 수준을 같게 본 것은 옳지 않다.
  2. ㄱ은 화자에게 드러난 정책을 확인하는 사실적 이해이고, ㄴ은 근거를 평가하는 비판적 이해이므로 비판·추론으로 연결한 것은 옳지 않다.
  3. ㄱ은 숨은 뜻을 추론하지 않고 발화에 명시된 정책을 찾는 사실적 이해이며 ㄴ만 근거를 평가하는 비판적 이해이므로 이 연결은 옳지 않다.
  4. ㄱ은 직접 제시된 정책을 확인하는 사실적 이해이고, ㄴ은 두 주장의 근거가 충분한지를 판단하는 비판적 이해이므로 이 연결은 옳다(정답).

  🧮 풀이

  1. 甲은 토론 방송을 듣고 진행자가 “첫 번째 화자는 어떤 정책을 제안했습니까?”라고 묻자 방송에서 직접 언급한 통행료 인상을 적었다. 이어 근거가 설득력 있는지 묻는 문제는 별도의 판단이 필요하다고 표시했다.
  2. 甲은 환경 정책 토론을 들은 뒤 화자가 직접 말한 방안을 찾아 답했다. 그러나 그 문제를 비판적 이해라고 분류한 친구의 답을 보고, 말에 명시된 정보를 그대로 찾는 활동이라는 점을 교재에서 다시 확인했다.
  3. 甲은 교통 토론에서 첫 화자의 제안을 그대로 받아 적은 뒤 그것을 추론 문제라고 분류했다. 수업에서 추론은 직접 드러나지 않은 의미를 짐작하는 것이라고 배우고 자신의 분류표를 다시 고쳐 적었다.
  4. 甲은 라디오 토론을 들으며 첫 질문에는 화자가 직접 제시한 정책을 그대로 답했다. 두 번째 질문에서는 양쪽 근거가 충분한지, 빠진 관점은 없는지 따져 보고 정책 판단 자료로 쓸 수 있는지를 평가했다.

  직접 드러난 정책을 찾는 것은 사실적 이해이고 근거의 타당성을 평가하는 것은 비판적 이해이다.

• 55

  ‘음식물 쓰레기 줄이기’ 강연을 활용한 듣기 수업 활동의 순서로 옳은 것은?

  ㄱ. 강연을 들으며 실태와 해결 방법을 파악하고 기록한다.

  ㄴ. 강연에 나올 것 같은 내용을 예측하여 메모한다.

  ㄷ. 강연 내용을 바탕으로 바람직한 실천 방법을 발표한다.

  ㄹ. 강연 제목을 보고 일상생활에서 음식물 쓰레기가 많이 생기는 상황을 이야기 한다.

  1. 1. ㄹ - ㄱ - ㄴ - ㄷ
  2. 2. ㄹ - ㄴ - ㄱ - ㄷ
  3. 3. ㄹ - ㄷ - ㄴ - ㄱ
  4. 4. ㄹ - ㄷ - ㄱ - ㄴ

  정답 2번

  🔍 보기별 해설

  1. 제목과 경험을 활성화한 다음에는 강연 내용을 예측하는 듣기 전 활동이 먼저 와야 하므로 실제 듣기를 예측보다 앞세운 이 순서는 옳지 않다.
  2. 경험을 떠올리고 내용을 예상한 뒤 강연을 들으며 정보를 기록하고, 마지막에 실천 방안을 발표하는 흐름이므로 이 순서는 옳다(정답).
  3. 강연을 듣기도 전에 그 내용을 토대로 실천 방법을 발표할 수는 없으며, 예측과 실제 듣기가 발표보다 먼저 이루어져야 하므로 이 순서는 옳지 않다.
  4. 듣기 후 활동인 실천 방법 발표를 실제 강연 청취보다 먼저 두었고 내용 예측도 마지막으로 밀려 단계의 기능이 뒤섞였으므로 이 순서는 옳지 않다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 강연 제목을 보고 집에서 음식이 버려지는 상황을 친구들과 이야기한 뒤 곧바로 강연을 들었다. 듣기가 끝난 다음에야 어떤 내용이 나올지 미리 적어 보는 활동지가 남아 있음을 발견했다.
  2. 甲은 음식물 쓰레기가 생기는 경험을 먼저 이야기하고 강연에서 나올 해결책을 예상해 적었다. 이어 실제 강연을 들으며 실태와 방안을 기록한 뒤 자신이 실천할 방법을 골라 반 친구들에게 발표했다.
  3. 甲은 강연 제목을 확인한 직후 아직 내용을 듣지 않은 상태에서 바람직한 실천 방법부터 발표하라는 안내를 받았다. 발표가 끝난 뒤에야 내용을 예상하고 강연을 듣게 되어 활동의 앞뒤가 어색해졌다.
  4. 甲은 음식물 쓰레기 경험을 나눈 다음 실천 방법을 먼저 발표하고 강연을 들었다. 마지막에 강연에서 나올 내용을 예상해 보라는 활동을 하자 이미 들은 정보를 예측하는 이상한 순서가 되어 버렸다.

  듣기 전에는 경험 활성화와 내용 예측, 듣는 중에는 정보 파악, 들은 뒤에는 발표를 하므로 순서는 ㄹ-ㄴ-ㄱ-ㄷ이다.

• 56

  다음은 초급 읽기 수업 내용이다. 각 단계별 활동으로 옳지 않은 것은?

  ○ 단계: 초급 ○ 주제: 날씨 ○ 읽기 자료: 날씨와 관련된 일기 오늘 친구와 함께 설악산에 갔습니다. 아침에는 날씨가 맑았습니다. 그런데 점심때부터 눈이 많이 왔습니다. 그래서 산에 올라갈 수 없었습니다. 하루 종일 호텔에 있어서 심심했습니다.

  1. 1. 읽기 전 단계: 날씨 관련 어휘를 학습시킨다.
  2. 2. 읽기 전 단계: 오늘 날씨가 어떤지 교사가 질문한다.
  3. 3. 읽기 단계: 날씨와 관련된 일기를 쓴다.
  4. 4. 읽기 후 단계: 날씨 때문에 아쉬웠던 경험을 발표한다.

  정답 3번

  🔍 보기별 해설

  1. 읽을 글의 주제인 날씨와 관련된 낱말을 미리 익히면 본문 이해에 필요한 배경과 언어 지식을 준비할 수 있으므로 읽기 전 활동으로 옳다.
  2. 교사가 현재 날씨를 물어 학습자의 경험과 주제 지식을 끌어내는 것은 본문을 읽기 전에 배경지식을 활성화하는 활동이므로 옳다.
  3. 읽는 단계에서는 제시된 일기의 내용을 이해하고 필요한 정보를 찾는 활동을 해야 하며, 새 일기를 작성하는 것은 쓰기 활동이므로 옳지 않다(정답).
  4. 본문을 읽은 뒤 자신의 비슷한 경험을 떠올려 말하게 하면 글의 내용을 개인 경험과 연결하여 확장할 수 있으므로 읽기 후 활동으로 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 설악산 일기를 보여 주기 전에 ‘맑다, 흐리다, 눈이 오다’가 적힌 그림 카드를 펼쳤다. 학습자들이 그림과 표현을 짝지어 말해 본 뒤 본문을 읽자 처음 보는 날씨 표현 때문에 멈추는 일이 줄었다.
  2. 甲은 일기를 나누어 주기 전에 창밖을 가리키며 오늘 하늘과 기온이 어떤지 물었다. 학습자들이 각자 현재 날씨를 말하면서 알고 있던 표현을 떠올린 뒤 자연스럽게 본문의 날씨 이야기로 들어갔다.
  3. 甲은 학습자들에게 설악산 일기를 읽는 도중 책을 덮고 자신의 하루를 일기 형식으로 새로 쓰게 했다. 본문의 시간 변화나 눈 때문에 생긴 일을 확인하는 읽기 과제 대신 별도의 쓰기 과제가 진행되었다.
  4. 甲은 본문을 모두 읽은 뒤 비나 눈 때문에 여행 계획이 틀어진 경험을 한 사람에게 이야기해 보라고 했다. 학습자들은 글 속 인물의 아쉬움을 자신의 경험과 연결하며 짧은 발표를 이어 갔다.

  읽기 단계에서는 본문 이해 활동을 해야 하므로 새로운 일기를 쓰게 하는 3번은 읽기 단계 활동으로 옳지 않다.

• 57

  다음에 해당하는 읽기 방법은?

  ○ 문법이나 어휘 등 언어 지식의 학습을 위한 훈련에 효과적이다. ○ 읽기에 대한 학습자들의 흥미와 즐거움을 잃게 하는 단점도 있다. ○ 읽기 자료를 최대한 주의 깊게 읽는 방법이다.

  1. 1. 정독
  2. 2. 묵독
  3. 3. 다독
  4. 4. 낭독

  정답 1번

  🔍 보기별 해설

  1. 글을 세밀하게 살피며 어휘와 문법까지 분석하는 방식은 정확한 이해와 언어 지식 학습에 유리하지만 흥미를 낮출 수도 있으므로 정독이 맞다(정답).
  2. 묵독은 소리를 내지 않고 눈으로 읽는 방식에 관한 구분이며, 글을 최대한 세밀하게 분석하여 언어 지식을 훈련한다는 설명의 핵심과 다르므로 옳지 않다.
  3. 다독은 비교적 많은 양의 글을 전체 의미와 즐거움에 초점을 두어 읽는 방식이어서 하나의 자료를 세세하게 분석한다는 설명과 반대이므로 옳지 않다.
  4. 낭독은 글자를 실제 소리로 내어 읽는 방식으로 발음과 유창성 연습에 활용할 수 있지만 세밀한 어휘·문법 분석 자체를 뜻하지 않으므로 옳지 않다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 짧은 신문 기사 한 편을 읽으며 모르는 낱말에 밑줄을 긋고 조사와 연결어미의 기능까지 하나씩 확인했다. 한 문단을 여러 번 되짚느라 시간이 오래 걸렸지만 문장 구조를 세밀하게 이해했다.
  2. 甲은 도서관에서 소설을 읽으면서 옆 사람에게 방해되지 않도록 한마디도 소리 내지 않았다. 문장 구조를 자세히 분석하지 않고 눈으로만 내용을 따라갔으므로 읽는 소리의 유무가 핵심인 상황이었다.
  3. 甲은 한 학기 동안 수준에 맞는 짧은 동화책 스무 권을 골라 모르는 단어가 조금 있어도 사전을 자주 찾지 않고 계속 읽었다. 세부 문법보다 이야기의 전체 흐름과 독서의 즐거움을 유지하는 데 집중했다.
  4. 甲은 발표를 앞두고 교과서 문단을 또렷한 목소리로 읽으며 받침과 억양을 점검했다. 친구가 듣고 발음이 어색한 부분을 표시해 주자 다시 소리 내어 읽으며 자연스러운 속도와 발음을 연습했다.

  한 자료를 주의 깊게 읽으며 어휘·문법과 세부 의미를 학습하는 방법은 정독이다.

• 58

  읽기 자료 선택 시 교사가 고려해야 할 점으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 장르를 대표할 수 있는 전형적인 글을 선택한다.
  2. 2. 학습자의 수준을 파악하여 이에 맞는 글을 선택한다.
  3. 3. 학습자의 흥미보다 교사가 접근하기 쉬운 자료를 사용한다.
  4. 4. 다른 사람의 글을 사용할 때는 저작권을 침해하지 않도록 주의한다.

  정답 3번

  🔍 보기별 해설

  1. 특정 장르를 가르칠 때에는 그 장르의 구조와 표현상 특징을 분명하게 보여 주는 대표적인 글을 선정해야 학습에 도움이 되므로 옳다.
  2. 읽기 자료가 지나치게 어렵거나 쉬우면 학습 효과가 떨어질 수 있으므로 학습자의 숙달도와 읽기 능력을 고려하여 글을 고르는 것이 옳다.
  3. 읽기 자료는 학습자의 흥미와 필요를 고려해야 하므로 교사가 쉽게 구할 수 있다는 이유를 학습자의 관심보다 앞세우는 것은 옳지 않다(정답).
  4. 다른 사람이 만든 글이나 이미지를 읽기 자료로 활용할 때에는 이용 범위와 출처를 확인하여 저작권을 침해하지 않도록 해야 하므로 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 초급반에서 조리법의 특징을 가르치려고 여러 글을 살펴본 뒤 재료와 조리 순서가 뚜렷하게 제시된 전형적인 요리법을 골랐다. 학습자들은 실제 글을 읽으며 해당 장르에서 반복되는 구성과 표현을 쉽게 찾아 표시하는 장면이다.
  2. 甲은 중급반의 읽기 자료를 고르기 전에 학습자들이 알고 있는 어휘와 문법 수준을 확인했다. 전문용어가 지나치게 많은 논문은 제외하고 현재 수준에서 도전하며 이해할 수 있는 잡지 글을 골라 수업자료로 준비하는 장면이다.
  3. 甲은 학습자들이 한국 여행과 음식에 관심이 많다는 조사 결과를 받았지만 자신이 가지고 있던 오래된 경제 보고서를 읽기 자료로 골랐다. 자료를 새로 찾기 번거롭다는 이유로 학습자의 관심과 필요는 고려하지 않은 채 수업을 진행하는 장면이다.
  4. 甲은 인터넷 신문의 글을 읽기 수업에 활용하기 전에 작성자와 이용 조건을 확인했다. 필요한 부분만 허용된 범위에서 사용하고 자료 아래에 출처를 명확하게 표시하여 다른 사람이 만든 글을 함부로 복제하지 않는 장면이다.

  읽기 자료는 장르의 대표성·학습자 수준과 흥미·저작권 등을 고려해 선정해야 하며 교사의 접근 편의성을 우선해서는 안 된다.

• 59

  읽기 수업에서 교사의 어휘 지도에 관한 설명으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 읽기 단계에서 모르는 어휘가 나올 때마다 사전에서 찾게 한다.
  2. 2. 읽기 후 단계에서 다양한 문맥을 제공하며 다시 어휘를 학습시킨다.
  3. 3. 읽기 전 단계에서 글을 이해하는 데에 필수적인 어휘를 학습시킨다.
  4. 4. 읽기 전 단계에서 어휘 의미망을 활용하여 관련 어휘를 추측하게 한다.

  정답 1번

  🔍 보기별 해설

  1. 읽는 중에 낯선 낱말이 나올 때마다 사전을 찾으면 내용의 흐름과 전체 의미 파악이 끊기므로 모든 모르는 어휘를 즉시 찾게 하는 지도는 옳지 않다(정답).
  2. 읽기가 끝난 뒤 목표 어휘를 여러 새로운 문맥에서 다시 만나게 하면 의미와 쓰임을 확장하고 기억을 강화할 수 있으므로 어휘 지도 방법으로 옳다.
  3. 글의 핵심 내용을 이해하는 데 반드시 필요한 낱말은 읽기 전에 먼저 제시하여 의미를 익히게 하면 본문 이해의 부담을 줄일 수 있으므로 옳다.
  4. 읽기 전에 주제와 연결된 어휘들의 의미 관계를 제시하고 이미 아는 말을 단서로 새 낱말의 뜻을 추측하게 하는 것은 어휘 학습에 도움이 되므로 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 학습자에게 짧은 기사를 읽히면서 모르는 단어를 발견할 때마다 즉시 읽기를 멈추고 사전을 펼치게 했다. 학습자는 한 문단에서도 여러 차례 검색하느라 앞에서 읽은 내용을 잊고 글 전체의 중심 생각과 흐름을 제대로 이어 가지 못하는 장면이다.
  2. 甲은 본문 읽기가 끝난 뒤 새로 배운 ‘절약하다’를 광고문과 일상 대화, 환경 기사 속에서 다시 제시했다. 학습자들은 서로 다른 문맥에서 같은 낱말이 어떻게 쓰이는지 비교하고 직접 새로운 문장을 만들어 의미와 쓰임을 익히는 장면이다.
  3. 甲은 태풍에 관한 글을 읽기 전에 내용 이해에 꼭 필요한 ‘상륙하다’, ‘강풍’, ‘대피하다’를 그림과 짧은 예문으로 가르쳤다. 학습자들은 본문에서 이 표현을 만났을 때 사전을 찾지 않고 사건의 전개와 핵심 정보를 따라가는 장면이다.
  4. 甲은 ‘교통’을 가운데 적은 의미망에 버스, 지하철, 정류장, 환승 같은 말을 연결해 보여 주었다. 학습자들은 이미 아는 낱말들의 관계를 이용해 처음 보는 표현의 뜻을 추측하고 본문을 읽기 전에 주제 관련 어휘를 넓혀 가는 장면이다.

  읽기 중에는 낯선 낱말마다 사전을 찾기보다 문맥을 활용하고 핵심 어휘는 읽기 전후 단계에서 전략적으로 지도하는 것이 중요하다.

• 60

  ‘한국의 사계절’이라는 설명문 읽기 수업에서 형식 스키마를 활성화시키기 위한 교사의 질문으로 옳은 것은?

  1. 1. 계절이라는 단어가 무슨 뜻인지 알아요?
  2. 2. 여러분 나라의 계절은 무엇이 있어요?
  3. 3. 한국의 계절은 무엇이 있는지 알아볼까요?
  4. 4. 계절을 설명할 때는 어떤 흐름으로 설명하면 좋을까요?

  정답 4번

  🔍 보기별 해설

  1. ‘계절’이라는 낱말의 뜻을 확인하는 질문은 어휘 지식을 활성화하는 것이므로 글의 전형적인 조직 방식에 관한 형식 스키마를 활성화하는 질문으로는 옳지 않다.
  2. 학습자의 나라에 어떤 계절이 있는지 묻는 것은 주제에 관한 경험과 배경지식을 불러오는 내용 스키마에 초점을 두므로 형식 스키마 질문으로는 옳지 않다.
  3. 한국에 어떤 계절이 있는지 예상하게 하는 것은 글에서 다룰 주제와 관련된 사전지식을 활성화하는 질문이므로 형식 스키마를 묻는 것으로는 옳지 않다.
  4. 계절을 설명할 때 내용을 어떤 순서와 구조로 조직할지 생각하게 하는 것은 설명문의 전개 방식에 관한 형식 스키마를 활성화하므로 옳다(정답).

  🧮 풀이

  1. 甲은 ‘한국의 사계절’을 읽기 전에 칠판에 ‘계절’을 적고 이 낱말의 뜻을 아는지 물었다. 학습자들은 봄·여름·가을·겨울을 떠올리며 단어의 의미를 확인했지만 설명문이 어떤 구조로 전개되는지는 이야기하지 않는 장면이다.
  2. 甲은 본문을 보여 주기 전에 학습자들에게 자기 나라에는 어떤 계절이 있고 각 계절의 날씨가 어떤지 물었다. 학습자들은 고향의 기후와 생활 경험을 떠올려 이야기하며 글의 주제와 연결되는 기존 지식을 활성화하는 장면이다.
  3. 甲은 제목만 보여 준 뒤 한국에는 어떤 계절이 있을 것 같은지 학습자들에게 예상하게 했다. 학습자들은 한국에 대해 이미 알고 있는 날씨와 여행 경험을 떠올려 봄부터 겨울까지의 특징을 말하며 읽을 내용에 관한 배경지식을 준비하는 장면이다.
  4. 甲은 설명문을 읽기 전에 계절을 소개한다면 어떤 순서로 내용을 배열하면 이해하기 쉬울지 물었다. 학습자들은 시간 순서와 계절별 특징의 분류 방식을 제안하며 설명문이 내용을 조직하고 전개하는 틀을 미리 떠올리는 장면이다.

  형식 스키마는 글의 구조와 전개 방식에 관한 지식이므로 설명 순서와 조직 방식을 묻는 4번 질문이 이에 해당한다.

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• 61

  다음 읽기 학습 활동에 관한 설명으로 옳은 것은?

  ※ 다음 글을 읽고 물음에 답하세요. 나는 책 읽는 것을 좋아한다. 전에는 소설책을 좋아했다. ( ) 요즘은 다른 나라를 여행하는 사람들이 쓴 책을 많이 읽는다. 그런 책들을 읽으면 마치여러 나라를 여행하는 것 같은 느낌이 들고 다른 나라 문화에 대해서도 배우는 것이 많아서 좋아한다. 1. ( )에 알맞은 말을 고르십시오. ㉮ 그래서 ㉯ 그런데 ㉰ 그러면 ㉱ 그러니까

  1. 1. 지시어를 학습하는 활동이다.
  2. 2. 글의 목적을 찾는 활동이다.
  3. 3. 중심 내용을 파악하는 활동이다.
  4. 4. 문장의 전후 관계를 파악하는 활동이다.

  정답 4번

  🔍 보기별 해설

  1. 빈칸에는 앞뒤 문장의 의미 관계를 이어 주는 접속 표현이 요구되며 특정 대상을 가리키는 지시어의 쓰임을 익히는 문제가 아니므로 옳지 않다.
  2. 글쓴이가 정보를 제공하는지 설득하는지와 같은 글 전체의 목적을 찾는 문제가 아니라 인접 문장 사이의 의미 연결을 판단하는 활동이므로 옳지 않다.
  3. 글 전체에서 가장 중요한 내용을 요약하거나 주제를 찾는 과제가 아니라 빈칸 앞뒤의 대조 관계에 맞는 연결 표현을 고르는 활동이므로 옳지 않다.
  4. 과거에는 소설을 즐겼으나 요즘은 여행기를 읽는다는 대조 관계를 파악하여 ‘그런데’를 골라야 하므로 문장의 전후 관계를 파악하는 활동이 옳다(정답).

  🧮 풀이

  1. 甲은 글에서 ‘그 사람’, ‘이곳’, ‘그것’이 각각 무엇을 가리키는지 화살표로 연결하는 문제를 풀었다. 문장 사이의 논리 관계보다 앞에서 언급한 대상을 다시 가리키는 표현을 찾아 표시하는 데 집중했다.
  2. 甲은 환경 보호에 관한 글을 끝까지 읽은 뒤 글쓴이가 독자에게 행동을 촉구하려는지 단순히 정보를 알려 주려는지 판단했다. 특정 두 문장 사이의 연결어보다 글 전체가 쓰인 목적을 찾는 데 초점을 맞췄다.
  3. 甲은 긴 설명문을 읽고 여러 세부 내용 가운데 가장 중요한 생각을 한 문장으로 줄여 적었다. 이어 네 개의 제목 후보를 비교하면서 글 전체를 가장 잘 대표하는 중심 내용을 찾아 하나를 선택했다.
  4. 甲은 앞 문장에서 예전에는 소설을 좋아했다는 내용을 읽고 뒤에서 요즘은 여행기를 읽는다는 변화를 확인했다. 두 내용이 서로 대비된다고 판단하여 빈칸에 ‘그런데’를 넣고 문단을 다시 읽었다.

  빈칸 앞뒤 문장의 대조 관계에 맞는 접속 표현을 고르는 문제이므로 문장의 전후 관계를 파악하는 활동이다.

• 62

  읽기에서 상향식(Bottom-Up) 처리 과정에 관한 설명으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 모르는 관용표현의 뜻을 문맥을 바탕으로 추측한다.
  2. 2. 글의 작은 단위에서 시작하여 전체 글의 의미를 이해한다.
  3. 3. 글을 정확하게 해독하는 것을 중요하게 생각한다.
  4. 4. 단어들을 분석 처리하므로 데이터 처리 기반 방법이라고도 한다.

  정답 1번

  🔍 보기별 해설

  1. 모르는 관용표현을 주변 문맥과 배경지식으로 추론하는 것은 전체 맥락에서 의미를 내려오는 하향식 처리에 가까우므로 상향식 처리라는 설명은 옳지 않다(정답).
  2. 상향식 처리는 글자·단어·문장 같은 작은 언어 단위를 차례로 해독하여 그 결과를 바탕으로 글 전체의 의미를 구성하므로 옳다.
  3. 상향식 읽기는 문자와 어휘, 문법구조를 정확하게 분석하고 해독하는 과정을 바탕으로 의미를 구성하므로 정확한 해독을 중시한다는 설명은 옳다.
  4. 상향식 처리는 입력된 문자와 단어 같은 언어자료를 작은 단위부터 분석하여 의미를 구성하므로 데이터 기반 처리라고 부르는 설명은 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 글을 읽다가 처음 보는 관용표현을 만났지만 사전부터 찾지 않았다. 앞뒤 문장에서 등장인물의 상황과 반응을 살피고 자신이 알고 있던 배경지식까지 이용해 표현의 뜻을 짐작한 뒤 다음 문장과 맞는지 확인하는 장면이다.
  2. 甲은 짧은 기사를 읽으며 먼저 글자를 알아보고 낱말의 뜻을 확인한 뒤 문장의 문법구조를 분석했다. 이렇게 작은 언어 단위에서 얻은 정보를 차례로 결합하여 문단의 뜻과 글 전체의 내용을 이해해 가는 장면이다.
  3. 甲은 설명문을 읽으면서 조사와 어미, 낱말의 의미를 하나씩 정확하게 확인했다. 문장의 구조를 잘못 해석하면 전체 뜻도 달라진다고 생각해 각 표현을 세밀하게 해독한 뒤 문장 의미를 연결하여 내용을 파악하는 장면이다.
  4. 甲은 읽기 자료에서 눈에 들어오는 글자와 단어를 먼저 분석하고 각 문장의 구조를 처리했다. 주제에 관한 자신의 예상보다 실제로 주어진 언어자료를 출발점으로 삼아 작은 정보들을 쌓아 전체 의미에 이르는 장면이다.

  상향식 읽기는 작은 언어 단위를 정확히 해독해 전체 의미로 나아가며 문맥으로 모르는 표현을 추측하는 것은 하향식 처리에 가깝다.

• 63

  ( )는 학습자의 사고 구술이다. 학습자의 읽기 전략을 모두 고른 것은?

  3시간 3만 원짜리 ‘관광 택시’ 서울시에서는 2019년부터 외국인 관광객을 위한 택시비 50% 지원 서비스를 실시하고 있다. 3시간 동안 택시를 타고 가고 싶은 여행 명소를(명소? 명,유명한, 소, 장소라는 뜻이겠지?) 돌아다닐 수 있는 상품으로 원래는 6만 원 정도의 비용이 발생하지만 서울시에서 50%를 지원해서 외국인 관광객은 3만 원만 내면된다. (음...모르겠다.한국인친구에게물어봐야겠다.)

  ㄱ. 요약하기 전략

  ㄴ. 인지 전략

  ㄷ. 사회적 전략

  ㄹ. 정의적 전략

  1. 1. ㄱ, ㄷ
  2. 2. ㄴ, ㄷ
  3. 3. ㄱ, ㄴ, ㄹ
  4. 4. ㄴ, ㄷ, ㄹ

  정답 2번

  🔍 보기별 해설

  1. 사고 구술에서 낱말을 구성 요소로 나누어 뜻을 추론한 것은 정보를 직접 처리하는 인지 전략이므로, 요약하기 전략으로 본 것은 옳지 않다.
  2. ‘명소’를 낱부분으로 나누어 뜻을 추측한 것은 글의 정보를 직접 분석하고 처리하는 인지 전략을 실제 읽기 과정에서 사용한 것이므로 옳다.
  3. 모르는 부분을 한국인 친구에게 물어보겠다고 한 것은 다른 사람에게 도움을 청해 읽기 문제를 해결하려는 사회적 전략을 사용한 것이므로 옳다.
  4. 불안이나 감정을 조절하고 스스로 격려하는 모습은 나타나지 않으므로, 제시된 사고 구술에서 정의적 전략을 사용했다고 보는 것은 옳지 않다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 긴 기사를 읽고 문단마다 핵심 내용을 한 문장으로 줄여 공책에 적었다. 마지막에는 각 문장의 공통 내용을 묶어 글 전체를 세 줄로 다시 정리하고 원문과 비교하며 빠진 핵심 정보가 없는지 확인했다.
  2. 甲은 처음 보는 ‘눈썰매장’의 뜻을 알아내려고 ‘눈’, ‘썰매’, ‘장’을 따로 나누어 이미 아는 낱말과 연결했다. 장소를 나타내는 마지막 부분까지 살핀 뒤 겨울에 썰매를 타는 곳이라고 스스로 뜻을 추측했다.
  3. 甲은 한국 신문을 읽다가 ‘전세’라는 말을 이해하지 못해 한국인 친구에게 문맥과 함께 뜻을 물었다. 친구가 월세와 비교해 설명해 주자 그 내용을 여백에 적고 다음 문장을 읽으며 의미가 자연스럽게 이어지는지 확인했다.
  4. 甲은 어려운 글을 읽다가 긴장되자 잠시 읽기를 멈추고 천천히 할 수 있다고 스스로 격려했다. 마음이 안정된 뒤 쉬운 문단부터 다시 읽으며 부담을 줄였고, 끝까지 읽은 뒤 처음보다 긴장이 줄었다고 학습 일지에 적었다.

  사고 구술에는 인지 전략과 사회적 전략이 나타나므로 정답은 2번이다.

• 64

  문법 항목의 선정과 배열에서 고려해야 하는 기준에 관한 설명으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 빈도: 빈도가 높은 항목을 우선 선정
  2. 2. 유용성: 학습자의 요구가 높은 항목을 우선 선정
  3. 3. 용이성: 학습이 쉬운 간단한 문법 항목을 우선 배열
  4. 4. 일반화 가능성: 한국어의 특징이 나타나는 항목을 우선 배열

  정답 4번

  🔍 보기별 해설

  1. 실제 언어생활에서 자주 쓰이는 문법은 학습자가 접하고 사용할 기회가 많으므로 사용 빈도가 높은 항목을 먼저 선정하는 기준은 옳다.
  2. 학습자가 생활이나 학업 등에서 실제로 필요로 하는 문법은 활용 가치가 크므로 요구가 높은 항목을 우선 선정하는 유용성 기준은 옳다.
  3. 형태와 의미가 단순하여 배우기 쉬운 문법을 앞에 두고 복잡하거나 어려운 항목을 뒤에 배열하는 것은 용이성을 고려한 기준이므로 옳다.
  4. 일반화 가능성은 하나의 규칙이 얼마나 넓은 범위에 적용되는지를 보는 기준이므로, 한국어의 특징이 두드러진 항목을 우선한다는 설명은 옳지 않다(정답).

  🧮 풀이

  1. 甲은 초급 문법 목록을 만들면서 실제 대화와 교재 말뭉치에서 자주 등장하는 표현의 횟수를 조사했다. 거의 쓰이지 않는 복잡한 표현보다 일상에서 반복해서 접하는 조사와 어미를 앞 단원에 배치하여 학습자가 자주 활용하게 하는 장면이다.
  2. 甲은 직장인 학습자의 요구 조사를 실시한 뒤 회의에서 요청하거나 의견을 완곡하게 표현할 때 필요한 문법을 먼저 골랐다. 교사가 가르치기 편한 순서보다 학습자가 실제 업무에서 얼마나 필요로 하는지를 기준으로 교육항목을 정하는 장면이다.
  3. 甲은 초급 학습자에게 처음부터 예외가 많고 형태가 복잡한 문법을 제시하지 않았다. 형태가 간단하고 의미를 이해하기 쉬운 표현을 앞에 놓고 학습자가 기본 구조에 익숙해진 다음 복잡한 문법을 배우도록 순서를 정하는 장면이다.
  4. 甲은 문법 항목의 일반화 가능성을 판단하면서 규칙이 여러 동사와 상황에 폭넓게 적용되는지는 살피지 않았다. 대신 한국어다운 특징이 얼마나 두드러지는지만 기준으로 삼아 적용 범위가 좁은 표현까지 앞 순서에 배치하는 장면이다.

  문법 배열의 일반화 가능성은 규칙이 여러 표현에 폭넓게 적용되는지를 뜻하며 한국어다운 특징의 정도를 뜻하지 않는다.

• 65

  조사 ‘에’의 의미와 예문의 연결이 옳은 것을 모두 고른 것은?

  ㄱ. 목적지 - 저는 매일 학교에 가요.

  ㄴ. 시간 - 앤디는 수업 전에 운동을 해요.

  ㄷ. 단위 - 나는 매일 아침 꽃에 물을 줘요.

  ㄹ. 자격 - 그 선배가 학생회장에 선출되었대요.

  1. 1. ㄱ, ㄴ
  2. 2. ㄷ, ㄹ
  3. 3. ㄱ, ㄴ, ㄹ
  4. 4. ㄱ, ㄴ, ㄷ, ㄹ

  정답 3번

  🔍 보기별 해설

  1. ‘학교에 가다’의 ‘에’는 이동이 향하는 곳을 나타내고, ‘수업 전에’의 ‘에’는 일정한 때를 나타내므로 ㄱ과 ㄴ의 연결은 옳다.
  2. ㄷ은 단위 의미가 아니지만 ㄹ은 어떤 신분이나 지위로 뽑히는 자격을 나타내므로, 두 항목을 모두 옳다고 묶은 이 선택지는 옳지 않다.
  3. ㄱ은 목적지, ㄴ은 시간, ㄹ은 선출되는 자격을 나타내는 ‘에’의 쓰임이며 ㄷ만 단위의 쓰임이 아니므로 세 항목을 고른 것은 옳다.
  4. ‘꽃에 물을 주다’의 ‘에’는 물이 미치는 대상을 나타낼 뿐 단위를 뜻하지 않으므로, ㄷ까지 옳다고 묶은 이 선택지는 옳지 않다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 아침마다 버스를 타고 대학교에 간다고 말한 뒤 오후 세 시에 도서관에서 친구를 만난다고 덧붙였다. 교사는 앞의 ‘에’는 이동이 향하는 곳, 뒤의 ‘에’는 약속이 이루어지는 때를 나타낸다고 칠판에 구분해 적었다.
  2. 甲은 화분에 물을 주면서 ‘화분에’가 한 개, 두 개처럼 수량을 세는 단위를 나타낸다고 설명했다. 교사는 물이 향해 미치는 대상을 가리키는 쓰임이라고 바로잡고, ‘한 시간에 세 번’과 나란히 적어 차이를 보여 주었다.
  3. 甲은 아침 아홉 시에 학교에 갔다가 동아리 회장에 선출되었다는 소식을 들었다. 수업에서 세 문장의 ‘에’를 차례로 살피며 시간, 목적지, 자격이라는 서로 다른 의미를 문장 옆에 표시하고 쓰임을 비교했다.
  4. 甲은 꽃에 물을 주는 장면을 보고 ‘에’가 단위를 뜻한다고 답안에 적었다. 이어 교사가 ‘한 사람에 두 장’이라는 문장을 제시하자 두 쓰임이 다르다는 것을 깨닫고 꽃은 물이 미치는 대상이라고 답을 고쳤다.

  목적지의 ㄱ, 시간의 ㄴ, 자격의 ㄹ이 옳고 ㄷ의 ‘에’는 단위가 아니므로 정답은 3번이다.

• 66

  다음 문법 항목을 국제 통용 한국어 표준 교육과정(2017)에 따라 낮은 등급에서 높은 등급으로 나열한 것은?

  ㄱ. -게 하다

  ㄴ. -고 싶다

  ㄷ. -는 바람에

  ㄹ. -기 나름이다

  1. 1. ㄱ - ㄴ - ㄷ - ㄹ
  2. 2. ㄱ - ㄴ - ㄹ - ㄷ
  3. 3. ㄴ - ㄱ - ㄷ - ㄹ
  4. 4. ㄴ - ㄱ - ㄹ - ㄷ

  정답 3번

  🔍 보기별 해설

  1. ‘-고 싶다’가 ‘-게 하다’보다 낮은 등급에서 먼저 다루어지므로, 두 문법 항목의 학습 순서를 서로 뒤바꾸어 배열한 것은 옳지 않다.
  2. 첫 두 항목의 순서부터 ‘-고 싶다’ 다음에 ‘-게 하다’가 와야 하는데 이를 거꾸로 두었고, 뒤의 고급 항목 순서도 기준과 달라 옳지 않다.
  3. 희망 표현인 ‘-고 싶다’에서 사동 표현 ‘-게 하다’를 거쳐 원인 표현 ‘-는 바람에’, ‘-기 나름이다’로 높아지는 배열이므로 옳다(정답).
  4. ‘-기 나름이다’는 ‘-는 바람에’보다 높은 단계에서 다루는 항목이므로, 마지막 두 문법 항목의 등급 순서를 서로 뒤바꾸어 놓아 옳지 않다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 초급 교재 차례를 만들면서 희망을 말하는 ‘-고 싶다’를 먼저 넣고, 다른 사람에게 어떤 행동을 하게 한다는 사동 표현은 그보다 뒤 단원에 배치했다. 학습자의 문법 부담이 단계적으로 높아지도록 순서를 다시 확인했다.
  2. 甲은 문법 목록에서 사동 표현을 희망 표현보다 앞에 놓았다가 표준 교육과정의 등급표를 다시 확인했다. 초급에서 먼저 배우는 희망 표현의 위치가 뒤로 밀려 있음을 발견하고 두 항목의 순서를 바로잡았다.
  3. 甲은 네 문법 항목을 난이도 카드에 적어 ‘-고 싶다’, ‘-게 하다’, ‘-는 바람에’, ‘-기 나름이다’의 차례로 책상에 놓았다. 등급표와 하나씩 대조해 보니 낮은 단계에서 높은 단계로 자연스럽게 이어졌다.
  4. 甲은 고급반 수업 계획에서 ‘-기 나름이다’를 ‘-는 바람에’보다 먼저 가르치려고 했다. 교육과정의 문법 등급을 확인한 뒤 원인을 나타내는 표현을 앞에 두고 조건에 따라 결과가 달라짐을 나타내는 표현을 뒤로 옮겼다.

  낮은 등급부터 ‘-고 싶다→-게 하다→-는 바람에→-기 나름이다’ 순이므로 3번이 정답이다.

• 67

  학습할 문형을 설명하기 위한 대표 예문의 조건이 아닌 것은?

  1. 1. 목표 문형의 전형적인 의미를 반영해야 한다.
  2. 2. 학습자의 수준보다 높은 새로운 어휘를 학습할 수 있어야 한다.
  3. 3. 문형이 가진 문법적 규칙을 설명할 수 있어야 한다.
  4. 4. 대표 예문의 수는 너무 많지 않아야 한다.

  정답 2번

  🔍 보기별 해설

  1. 대표 예문은 목표 문형이 가장 기본적으로 나타내는 의미를 분명하게 보여 주어 학습자가 문형의 핵심 의미를 쉽게 파악할 수 있어야 하므로 옳다.
  2. 대표 예문은 목표 문형 자체에 집중할 수 있도록 이미 아는 쉬운 어휘로 구성해야 하므로, 수준보다 어려운 새 어휘를 넣어 학습하게 하는 조건은 아니다(정답).
  3. 대표 예문은 목표 문형이 어떤 형태와 결합하고 어떤 조건에서 쓰이는지 등 문법 규칙을 설명할 수 있도록 구성되어야 하므로 옳다.
  4. 대표 예문이 지나치게 많으면 핵심 문형에 대한 집중을 방해할 수 있으므로 전형적인 특징을 보여 줄 수 있는 적절한 수만 제시해야 하므로 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 ‘-아/어야 하다’를 처음 가르치면서 “약을 먹어야 해요”라는 문장을 대표 예문으로 골랐다. 학습자들은 반드시 해야 하는 일을 나타내는 문맥을 통해 목표 표현의 기본 의미를 바로 이해하고 다른 상황에도 적용해 보는 장면이다.
  2. 甲은 초급반의 새 문형을 설명하면서 목표 표현뿐 아니라 학습자들이 한 번도 배우지 않은 고급 한자어를 여러 개 넣은 예문을 제시했다. 학습자들은 문형보다 낯선 단어의 뜻을 묻느라 시간을 보내고 목표 문법의 의미에는 집중하지 못하는 장면이다.
  3. 甲은 새 문형의 대표 문장을 칠판에 적고 앞에 동사가 올 때와 형용사가 올 때 형태가 어떻게 달라지는지 표시했다. 학습자들은 예문 속 결합 모습을 살펴본 뒤 같은 규칙을 적용해 새로운 문장을 직접 만들어 보는 장면이다.
  4. 甲은 목표 문법을 처음 소개하면서 비슷한 예문을 스무 개씩 늘어놓지 않았다. 기본 의미와 주요 결합 규칙을 분명히 보여 주는 몇 문장만 골라 칠판에 제시하고 학습자들이 핵심 형태와 의미에 집중하도록 하는 장면이다.

  대표 예문은 목표 문형의 전형적 의미와 문법 규칙을 쉬운 어휘로 분명히 보여 주되 지나치게 많은 예문을 제시하지 않아야 한다.

• 68

  연결 어미 ‘-다가’의 의미가 다른 것은?

  1. 1. 집에서 책을 읽다가 잤어요.
  2. 2. 영화가 너무 재미없어서 보다가 나왔어요.
  3. 3. 과속을 하다가 교통사고가 났어요.
  4. 4. 오전에 흐리다가 오후에 개었어요.

  정답 3번

  🔍 보기별 해설

  1. ‘책을 읽다가 잤다’는 앞에서 계속하던 행동이 중간에 그치고 다른 행동인 잠자기로 바뀌는 상황을 나타내므로 행동의 중단·전환 의미에 해당한다.
  2. ‘영화를 보다가 나왔다’는 영화를 보는 행동을 끝까지 이어 가지 않고 중간에 그만둔 뒤 밖으로 나온 상황이므로 행동의 중단·전환 의미에 해당한다.
  3. ‘과속을 하다가 사고가 났다’는 앞의 행동이 진행되는 과정에서 예상하지 않은 결과가 발생한 인과적 상황을 나타내므로 다른 의미에 해당한다(정답).
  4. ‘흐리다가 개었다’는 오전에 이어지던 흐린 상태가 중간에 끝나고 오후에는 맑은 상태로 달라졌음을 나타내므로 상태의 전환 의미에 해당한다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 저녁에 소파에서 책을 읽기 시작했지만 끝까지 읽지 못했다. 몇 쪽을 읽는 행동이 계속되던 중 졸음이 와서 책을 내려놓고 그대로 잠이 들었으며, 앞의 행동이 중단되고 잠자는 행동으로 바뀌는 흐름이 나타나는 장면이다.
  2. 甲은 영화관에서 영화를 한참 보고 있었지만 내용이 너무 지루해 상영이 끝날 때까지 자리에 남지 않았다. 영화를 보던 행동을 중간에 멈추고 자리에서 일어나 극장 밖으로 나가면서 다른 행동으로 전환되는 장면이다.
  3. 甲은 제한속도를 넘겨 자동차를 몰다가 갑자기 앞차와 충돌했다. 과속하던 행동을 의도적으로 그만두고 다른 행동을 시작한 것이 아니라 그 행동이 진행되는 과정에서 예상하지 못한 교통사고라는 결과가 발생하는 장면이다.
  4. 甲은 아침에 창밖을 보며 하늘이 잔뜩 흐린 것을 확인했다. 점심 무렵까지 흐린 상태가 이어졌지만 오후가 되자 구름이 걷히고 햇빛이 비치면서 날씨가 맑아져 앞의 상태가 새로운 상태로 바뀌는 장면이다.

  1·2·4번은 앞의 행동이나 상태가 중단·전환되는 ‘-다가’이고 3번은 진행 중 예상하지 못한 결과가 발생하는 의미이다.

• 69

  연역적 문법 교수 방법의 장점이 아닌 것은?

  1. 1. 학습자 스스로 규칙을 발견하게 함으로써 내적 동기를 유발한다.
  2. 2. 학습자가 문법을 이해하는 데 드는 시간과 노력을 절약할 수 있다.
  3. 3. 명시적인 설명으로 잘못된 추론을 통해 오류가 고착화되는 것을 막는다.
  4. 4. 교사가 문법의 핵심을 명확하게 제시하므로 목표 문법에 주목하여 학습할 수 있다.

  정답 1번

  🔍 보기별 해설

  1. 학습자가 예문을 관찰하여 규칙을 직접 찾아내게 하는 것은 귀납적 교수의 장점이므로, 이를 연역적 문법 교수의 장점이라고 한 설명은 옳지 않다(정답).
  2. 연역적 방법은 교사가 문법 규칙을 먼저 명시적으로 설명하므로 학습자가 여러 예문에서 규칙을 직접 찾아내는 데 필요한 시간과 노력을 줄여 주므로 옳다.
  3. 교사가 정확한 문법 규칙을 먼저 설명하면 학습자가 제한된 예문만 보고 잘못된 규칙을 만들어 오류를 굳히는 위험을 줄일 수 있으므로 옳다.
  4. 목표 문법의 핵심 규칙을 교사가 직접 분명하게 제시하면 학습자가 무엇에 주의를 기울여야 하는지 알고 해당 형태를 집중하여 익힐 수 있으므로 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 여러 예문을 칠판에 제시한 뒤 문법 규칙을 먼저 설명하지 않고 학습자들에게 공통점을 직접 찾게 했다. 학습자들은 서로 가설을 세우고 예문을 비교하며 규칙을 발견하는 과정에서 성취감을 느껴 학습 의욕이 높아지는 장면이다.
  2. 甲은 수업 초반에 목표 문법의 의미와 형태 규칙을 간단하고 분명하게 설명했다. 학습자들은 많은 예문을 비교하며 규칙을 스스로 추측하는 과정을 거치지 않고 바로 핵심 내용을 이해한 뒤 적용 연습으로 넘어가 시간을 아끼는 장면이다.
  3. 甲은 학습자가 예문 몇 개만 보고 잘못된 문법 규칙을 추측하려 하자 정확한 결합 조건과 예외를 명시적으로 설명했다. 학습자는 자신이 세운 잘못된 가설을 바로 수정하고 같은 오류를 반복하지 않도록 올바른 규칙을 다시 정리하는 장면이다.
  4. 甲은 새 연결어미를 가르칠 때 수업 첫머리에 형태와 의미, 주요 제약을 표로 제시했다. 학습자들은 연습문제를 풀면서 무엇을 확인해야 하는지 분명히 알고 목표 어미의 결합과 쓰임에 집중하여 문장을 만드는 장면이다.

  학습자가 예문에서 규칙을 스스로 발견하여 내적 동기를 얻는 것은 귀납적 방법의 장점이지 연역적 문법 교수의 장점은 아니다.

• 70

  어미를 가르칠 때 제시해야 하는 문법적 제약에 관한 설명으로 옳은 것은?

  1. 1. -느라고: 선행절과 후행절의 주어가 같아야 하고, 주로 후행절의 주어는 생략한다.
  2. 2. -(으)려고: 후행절 제약이 있어 평서문에 가능하나 의문문으로 쓸 수 없다.
  3. 3. -을게(요): 선행 용언 제약이 있어 주로 형용사나 ‘이다’와 결합한다.
  4. 4. -고자: 주어 제약이 있어 선행절과 후행절의 주어가 달라야 한다.

  정답 1번

  🔍 보기별 해설

  1. ‘-느라고’는 앞뒤 절의 주체가 같아야 하며 같은 주어가 반복될 때 뒤 절에서는 흔히 생략되므로 주어 제약을 설명한 내용은 옳다(정답).
  2. ‘-(으)려고’는 목적을 나타낼 때 쓰이며 의문문에서도 문맥에 따라 사용할 수 있으므로, 후행절을 평서문으로만 제한한다는 설명은 옳지 않다.
  3. ‘-을게(요)’는 화자의 의지나 약속을 나타내어 주로 동작을 나타내는 동사와 결합하므로, 형용사나 ‘이다’와 주로 결합한다는 설명은 옳지 않다.
  4. ‘-고자’는 앞 절과 뒤 절의 주체가 원칙적으로 같아야 하므로, 두 절의 주어가 서로 달라야 한다고 제약을 제시한 것은 옳지 않다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 “제가 시험을 준비하느라고 잠을 못 잤어요”라고 말하며 두 절의 행동 주체를 자신으로 유지했다. 뒤 절에서 같은 주어를 다시 적지 않아도 의미가 자연스럽게 이어졌고, 교사는 두 절의 주체가 일치하는지 확인하게 하는 장면이다.
  2. 甲은 친구가 여행 계획을 묻자 목적 표현을 사용한 질문을 만들어 보았다. 교사는 ‘-(으)려고’가 들어간 문장이 언제나 평서문으로만 쓰인다고 막지 않고 실제 대화 맥락에서 자연스러운 의문 표현이 가능한지를 함께 확인하는 장면이다.
  3. 甲은 친구와 약속하면서 “내일 제가 전화할게요”라고 말했다. 화자가 앞으로 직접 할 행동에 대한 의지를 나타내는 동사와 자연스럽게 결합했으며, 상태를 나타내는 형용사나 ‘이다’를 넣어 같은 약속 표현을 만들지는 않는 장면이다.
  4. 甲은 “한국어를 배우고자 한국에 왔다”라는 문장을 만들면서 배우려는 사람과 한국에 온 사람을 모두 자신으로 두었다. 앞 절의 목적을 가진 주체와 뒤 절의 행동 주체가 같게 이어지는 구조를 확인하고 비슷한 문장을 더 만드는 장면이다.

  ‘-느라고’는 앞뒤 절의 주어가 같아야 하며, ‘-(으)려고’·‘-을게(요)’·‘-고자’에는 각 문법 형식에 맞는 별도의 결합 제약이 있다.

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• 71

  단어의 구조를 분석하여 교육하는 것이 효과적인 어휘끼리 연결된 것은?

  1. 1. 꽃 - 장미
  2. 2. 시작 - 끝
  3. 3. 얼굴 - 이마
  4. 4. 울보 - 첫사랑

  정답 4번

  🔍 보기별 해설

  1. ‘꽃’과 ‘장미’는 상위어와 하위어의 의미 관계로 묶이는 말이므로, 단어 내부의 형태소를 나누어 구조를 분석하며 가르칠 대상으로는 옳지 않다.
  2. ‘시작’과 ‘끝’은 서로 반대되는 의미 관계를 이용하여 익히는 것이 효과적이므로, 단어의 내부 구조를 분석하여 지도할 대상으로는 옳지 않다.
  3. ‘얼굴’과 ‘이마’는 전체와 부분의 의미 관계로 연결되는 말이므로, 형태소의 결합과 단어 형성 원리를 분석하여 가르칠 대상으로는 옳지 않다.
  4. ‘울보’는 ‘울-+-보’, ‘첫사랑’은 ‘첫+사랑’의 구조로 나누어 형성 원리를 살펴볼 수 있으므로 구조 분석을 활용할 어휘로 옳다(정답).

  🧮 풀이

  1. 甲은 ‘장미’의 뜻을 가르치면서 단어를 형태소로 잘게 나누지 않고 여러 꽃 사진을 보여 주었다. 장미가 꽃이라는 더 넓은 범주의 한 종류임을 확인하고 백합과 국화도 함께 놓아 상위어와 하위어의 관계를 표로 정리하는 장면이다.
  2. 甲은 ‘시작’을 익힌 학습자에게 운동 경기의 출발 장면과 종료 장면을 나란히 보여 주었다. 한쪽에는 ‘시작’, 다른 쪽에는 ‘끝’을 적고 두 말이 서로 반대되는 의미를 나타낸다는 점을 이용해 문장을 만들어 보게 하는 장면이다.
  3. 甲은 얼굴 그림을 칠판에 붙이고 눈·코·입·이마를 각각 가리키게 했다. 학습자들은 ‘얼굴’이라는 전체 안에 ‘이마’라는 부분이 자리한다는 관계를 확인하고 다른 신체 부위도 같은 방식으로 묶어 어휘망을 그리는 장면이다.
  4. 甲은 ‘울보’에서 ‘울-’과 ‘-보’를 나누고 ‘첫사랑’에서는 ‘첫’과 ‘사랑’을 갈라 보게 했다. 학습자들은 각 부분의 뜻을 확인한 뒤 파생과 합성으로 새 단어가 만들어지는 모습을 표에 적고 비슷한 낱말을 더 찾아보는 장면이다.

  단어의 구조를 분석하는 교육은 형태소의 결합을 살필 수 있는 ‘울보’와 ‘첫사랑’ 같은 파생어·합성어에 효과적이다.

• 72

  게임을 활용한 어휘 교육에 관한 설명으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 낱말 맞추기(crossword)는 어휘를 복습하는 데 효과적이다.
  2. 2. 스무고개는 소리와 단어를 연결하여 단어를 익히는 데 효과적이다.
  3. 3. 이야기 사슬은 어휘를 문장 차원에서 연습하는 데 효과적이다.
  4. 4. 끝음절 잇기는 어휘의 맞춤법을 연습하고 확인하는 데 효과적이다.

  정답 2번

  🔍 보기별 해설

  1. 낱말 맞추기는 뜻이나 단서를 보고 이미 배운 어휘를 떠올려 빈칸에 넣게 하므로 학습한 단어를 반복하여 복습하는 게임으로 활용하기에 옳다.
  2. 스무고개는 대상의 특징을 질문하고 답하면서 정답 단어를 추론하는 게임이므로, 소리를 듣고 특정 단어와 연결해 익히는 활동이라는 설명은 옳지 않다(정답).
  3. 이야기 사슬은 앞사람의 문장에 내용을 이어 새 문장을 만들어 가므로 학습한 어휘를 단독으로 외우기보다 문장 속에서 사용하는 연습에 옳다.
  4. 끝음절을 이어 새로운 낱말을 만드는 과정에서는 앞말의 마지막 음절과 새 단어의 표기를 계속 확인하게 되므로 맞춤법 연습에 활용하기에 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 수업 마지막에 배운 직업 어휘를 복습하려고 가로세로 낱말판을 나누어 주었다. 학습자들은 “환자를 치료하는 사람” 같은 단서를 읽고 ‘의사’를 떠올려 칸에 적으며 그날 익힌 단어의 뜻과 철자를 다시 확인하는 장면이다.
  2. 甲은 ‘냉장고’를 정답으로 정해 두고 학습자들이 “부엌에 있어요?”, “음식을 넣어요?”, “차갑게 해요?”처럼 특징을 묻게 했다. 질문과 대답을 거듭해 대상을 추론했지만 음성을 듣고 그 소리에 해당하는 낱말을 고르는 활동은 하지 않는 장면이다.
  3. 甲은 ‘여행’이라는 낱말로 이야기를 시작하고 다음 학습자에게 새로 배운 어휘를 넣어 한 문장을 이어 말하게 했다. 차례가 돌 때마다 앞의 내용과 연결되는 문장이 하나씩 더해져 여러 어휘가 실제 문맥 속에서 사용되는 장면이다.
  4. 甲은 ‘학교’에서 시작해 ‘교실’, ‘실내’, ‘내일’처럼 마지막 음절로 다음 낱말을 이어 가게 했다. 학습자들은 칠판에 단어를 직접 쓰면서 끝음절이 정확히 맞는지와 각 낱말의 철자가 바르게 적혔는지를 서로 확인하는 장면이다.

  스무고개는 질문을 통해 대상의 특징을 좁혀 단어를 추론하는 게임이지 소리와 단어를 직접 연결하는 활동은 아니다.

• 73

  ‘밥’의 어휘장을 활용한 수업에서 제시할 예로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 상위어: 음식, 먹거리, 반찬
  2. 2. 하위어: 쌀밥, 콩밥, 보리밥
  3. 3. 후행 통합적 관계: 짓다, 먹다, 하다
  4. 4. 선행 통합적 관계: 맛있는, 따뜻한, 식은

  정답 1번

  🔍 보기별 해설

  1. ‘음식’과 ‘먹거리’는 ‘밥’보다 넓은 범주를 나타낼 수 있지만 ‘반찬’은 밥과 함께 먹는 별개의 음식이므로 세 말을 모두 상위어로 제시하는 것은 옳지 않다(정답).
  2. 쌀밥·콩밥·보리밥은 모두 ‘밥’이라는 범주 안에서 재료에 따라 세분되는 종류이므로 ‘밥’의 하위어로 묶어 제시하는 것은 옳다.
  3. ‘밥’ 뒤에는 ‘짓다’, ‘먹다’, ‘하다’ 같은 용언이 이어져 자연스러운 결합을 이루므로 뒤에 결합하는 어휘를 보여 주는 예로 옳다.
  4. ‘맛있는’, ‘따뜻한’, ‘식은’은 모두 명사 ‘밥’ 앞에 놓여 그 상태나 성질을 꾸며 줄 수 있으므로 앞에 결합하는 어휘의 예로 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 ‘밥’을 중심으로 어휘장을 만들면서 위쪽에 ‘음식’, ‘먹거리’, ‘반찬’을 모두 상위 범주라고 적었다. 학습자들과 식탁 그림을 살펴보자 반찬은 밥을 아우르는 큰 범주가 아니라 밥 곁에 놓이는 별개의 음식임을 확인하는 장면이다.
  2. 甲은 ‘밥’ 아래에 쌀밥·콩밥·보리밥 사진을 나란히 붙였다. 학습자들은 재료는 서로 달라도 세 낱말 모두 밥의 한 종류를 가리킨다는 점을 확인하고 현미밥과 잡곡밥도 같은 자리에 추가하여 하위어 목록을 넓혀 가는 장면이다.
  3. 甲은 칠판 가운데 ‘밥’을 적고 오른쪽에 ‘짓다’, ‘먹다’, ‘하다’를 차례로 연결했다. 학습자들은 ‘밥을 짓다’, ‘밥을 먹다’, ‘밥을 하다’처럼 명사 뒤에 자연스럽게 이어지는 용언을 넣어 여러 문장을 만들어 보는 장면이다.
  4. 甲은 ‘밥’의 왼쪽에 ‘맛있는’, ‘따뜻한’, ‘식은’을 적고 각각 명사 앞에 붙여 읽게 했다. 학습자들은 세 표현이 밥의 맛이나 온도와 상태를 꾸며 주는 모습을 확인한 뒤 ‘찬’, ‘고슬고슬한’도 더해 보는 장면이다.

  ‘반찬’은 ‘밥’의 상위어가 아니므로 음식·먹거리·반찬을 모두 상위어로 묶은 1번의 연결이 옳지 않다.

• 74

  어휘 간의 관계를 활용한 교수 내용으로 옳은 것은?

  1. 1. ‘쌀’을 가르치면서 상하 관계 어휘로 ‘과일’을 제시한다.
  2. 2. ‘붙이다’를 가르치면서 동음 관계 어휘로 ‘부치다’를 제시한다.
  3. 3. ‘매매하다’를 가르치면서 유의 관계 어휘로 ‘사다’를 제시한다.
  4. 4. ‘금메달’을 가르치면서 반의 관계 어휘로 ‘동메달’을 제시한다.

  정답 2번

  🔍 보기별 해설

  1. ‘쌀’과 ‘과일’은 한쪽이 다른 쪽의 종류가 되는 관계가 아니므로 상하 관계로 묶을 수 없으며, ‘쌀’의 상위어로는 곡식 등을 제시해야 하므로 옳지 않다.
  2. ‘붙이다’와 ‘부치다’는 발음이 같지만 표기와 의미가 서로 다른 낱말이므로 소리는 같고 뜻은 다른 관계를 활용해 함께 가르치는 것은 옳다(정답).
  3. ‘매매하다’는 사고파는 행위 전체를 뜻하지만 ‘사다’는 구매 행위만 나타내므로 두 단어의 의미 범위가 같지 않아 유의 관계로 제시하기에는 옳지 않다.
  4. ‘금메달’과 ‘동메달’은 경기 순위에 따라 구별되는 같은 범주의 말일 뿐 의미가 서로 반대되는 단어가 아니므로 반의 관계로 제시하는 것은 옳지 않다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 ‘쌀’을 가르치며 ‘과일’을 그 위에 놓고 상위어라고 표시했다. 학습자들이 쌀과 사과, 배를 분류해 보니 쌀은 곡식에 해당하고 과일은 다른 범주여서 두 낱말 사이에 상하 관계를 설정할 수 없음을 확인하는 장면이다.
  2. 甲은 ‘우표를 붙이다’와 ‘전을 부치다’를 칠판에 나란히 적고 두 표현을 소리 내어 읽게 했다. 학습자들은 두 낱말의 소리는 같지만 철자와 뜻이 다르다는 점을 확인하고 각각 다른 상황을 그림으로 연결해 기억하는 장면이다.
  3. 甲은 ‘매매하다’와 ‘사다’를 같은 뜻이라고 적어 서로 바꾸어 쓰게 했다. 그러나 부동산을 매매하는 장면에서 매매에는 사는 행위와 파는 행위가 함께 들어가지만 ‘사다’는 구매만 가리킨다는 차이를 확인하는 장면이다.
  4. 甲은 시상대 그림에서 금메달과 동메달을 가리키며 두 말이 서로 반대말이라고 설명했다. 학습자들은 둘 다 경기에서 받는 메달의 종류이고 순위만 다르다는 점을 살펴본 뒤 반의어로 볼 수 없다고 분류표를 수정하는 장면이다.

  ‘붙이다’와 ‘부치다’는 소리는 같지만 표기와 뜻이 다른 관계이므로 이를 함께 제시하는 2번이 옳다.

• 75

  단어에 관한 지식을 형태, 의미, 용법으로 나누었을 때 의미에 관한 지식에 해당하는 것을 모두 고른 것은?

  ㄱ. 이 단어를 어떻게 발음하는가?

  ㄴ. 이 단어의 형태 기호는 무엇을 뜻하는가?

  ㄷ. 이 단어는 어떤 문법 구조에서 나타나는가?

  ㄹ. 이 단어는 어떤 단어나 어휘 유형과 함께 나타나는가?

  ㅁ. 이 단어 대신에 쓸 수 있는 다른 말은 무엇인가?

  1. 1. ㄱ, ㄹ
  2. 2. ㄴ, ㅁ
  3. 3. ㄱ, ㄷ, ㄹ
  4. 4. ㄴ, ㄹ, ㅁ

  정답 2번

  🔍 보기별 해설

  1. 발음 방법은 단어의 형태에 관한 지식이고 어떤 말과 함께 쓰이는지는 용법에 관한 지식이므로, 두 항목을 의미 지식으로 묶은 것은 옳지 않다.
  2. 형태 기호가 나타내는 뜻과 대신 사용할 수 있는 다른 말은 각각 의미 자체와 의미 관계에 관한 지식이므로 두 항목을 고른 것은 옳다.
  3. 발음은 형태 지식이고 문법 구조와 함께 쓰이는 말은 용법 지식에 해당하므로, 이 세 항목을 의미에 관한 지식으로 묶은 것은 옳지 않다.
  4. ㄴ과 ㅁ은 의미 지식이지만 어떤 낱말과 함께 나타나는지를 아는 ㄹ은 연어적 제약에 관한 용법 지식이므로 세 항목을 함께 고른 것은 옳지 않다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 새 단어를 공부하며 사전의 발음 표기를 소리 내어 따라 하고, 어떤 조사와 함께 쓰이는지도 예문에서 표시했다. 교사는 앞의 활동은 형태를 익히는 것이고 뒤의 활동은 실제 사용 조건을 익히는 것이라고 설명했다.
  2. 甲은 ‘구매하다’라는 단어를 보고 뜻을 먼저 확인한 뒤 비슷한 자리에서 대신 쓸 수 있는 ‘사다’를 찾아 적었다. 두 표현의 뜻이 어느 정도 겹치는지도 예문으로 비교하면서 단어의 의미망을 공책에 정리했다.
  3. 甲은 새 동사의 발음을 녹음해 확인하고 어떤 문장 구조에서 쓰이는지 문법책에서 찾은 뒤 자주 결합하는 명사도 모았다. 뜻 자체보다 형태와 실제 결합 방식에 관한 정보를 세 갈래로 나누어 단어장에 기록했다.
  4. 甲은 ‘결정을 내리다’를 배우며 ‘결정’과 함께 자주 쓰이는 동사가 무엇인지 여러 문장에서 찾았다. 이어 ‘결심’처럼 뜻이 가까운 다른 말도 따로 적어 연어 관계와 의미 관계를 서로 다른 칸에 나누어 정리했다.

  형태 기호가 뜻하는 바와 대신 쓸 수 있는 말은 의미 지식에 해당하므로 정답은 2번이다.

• 76

  어휘 습득에 영향을 미치는 어휘 내적 요인에 관한 설명으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 어휘의 의미가 구체적이고 친숙할수록 습득하기 쉽다.
  2. 2. 형용사와 동사가 가장 빨리 습득되고 그다음으로 명사가 습득된다.
  3. 3. 어휘의 형태가 단순하고 규칙적일수록 습득하기 쉽다.
  4. 4. 자주 사용되는 어휘가 그렇지 않은 어휘에 비해 더 잘 습득된다.

  정답 2번

  🔍 보기별 해설

  1. 뜻이 눈에 보이듯 구체적이고 학습자의 경험에 익숙한 낱말일수록 의미를 쉽게 연결하고 기억할 수 있어 습득하기 쉬우므로 옳다.
  2. 품사별 습득에서는 사물이나 대상을 가리키는 명사가 먼저 익혀지고 동사와 형용사가 뒤따르는 경향이 있으므로 제시된 순서는 옳지 않다(정답).
  3. 낱말의 형태가 복잡하지 않고 형태 변화나 구성 방식이 일정한 규칙을 따르면 분석하고 기억해야 할 부담이 줄어 습득하기 쉬우므로 옳다.
  4. 실제 언어생활에서 자주 쓰이는 낱말은 반복하여 접하고 사용할 기회가 많아 기억에 남기 쉬우므로 사용 빈도가 낮은 말보다 습득하기 쉬워 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 초급 학습자에게 ‘사과’와 추상적인 ‘신념’을 같은 날 가르쳤다. 사과는 실제 과일을 보고 만지며 곧바로 뜻을 연결했지만 신념은 여러 상황과 설명을 거쳐야 이해했고, 며칠 뒤에도 구체적인 낱말을 더 정확히 기억하는 장면이다.
  2. 甲은 어린 학습자의 초기 어휘를 기록하면서 주변의 사람과 사물을 가리키는 명사가 먼저 늘어나는 모습을 확인했다. 이후 행동을 나타내는 동사와 성질을 나타내는 형용사가 차츰 많아져 형용사와 동사가 가장 먼저라는 예상과 다른 장면이다.
  3. 甲은 형태가 단순한 낱말과 여러 요소가 복잡하게 결합한 낱말을 함께 제시했다. 학습자들은 구성 방식이 일정하고 변화가 규칙적인 낱말을 더 빠르게 분석해 기억했으며, 복잡하고 예외적인 형태에서는 자주 실수하는 장면이다.
  4. 甲은 한 학기 동안 학습자의 어휘 사용을 기록했다. 수업과 일상 대화에서 반복해서 등장한 ‘시간’, ‘친구’, ‘먹다’ 같은 말은 자연스럽게 기억했지만 거의 접하지 않은 낮은 빈도의 낱말은 뜻을 여러 번 다시 확인하는 장면이다.

  어휘는 구체적이고 친숙하며 형태가 단순하고 사용 빈도가 높을수록 익히기 쉽고, 품사에서는 일반적으로 명사가 먼저 습득된다.

• 77

  다음 교수요목으로 구성된 한국어 교재에 관한 설명으로 옳지 않은 것은?

  단원 주제 제목 읽기 자료 더 읽어 보기 - 학문이란 무엇인가? 1 교육 학문의 세계 지식의 탐구 - 왜 학문을 해야 하는가? - 열보다 큰 아홉2 경제 생활 속의 경제 내가 ‘사는’ 이유 - 마트에서 보물 찾기 문화와 - 사람, 사회, 문화 대중문화 안에서 3 문화 커뮤니케이션 - 문화 간 커뮤니케이션 나를 찾기 - 현대 사회의 독서 환경 4 인문 독서와 사고 책 안 읽는 사회 - 비판적 사고와 독서

  1. 1. 주제 또는 내용 단위에 따라 구성된다.
  2. 2. 언어의 형식보다는 표현되는 내용에 초점을 둔다.
  3. 3. 실제 의사소통에 필요한 개념과 기능을 위주로 교수 내용을 선정한다.
  4. 4. 해당 분야의 지식을 학습하면서 언어는 부차적으로 습득하게 한다.

  정답 3번

  🔍 보기별 해설

  1. 단원이 교육·경제·문화·독서처럼 내용 영역을 중심으로 묶여 있어 문법 형태나 기능보다 주제와 지식을 조직의 중심에 둔 교수요목이므로 옳다.
  2. 각 단원이 특정 문법이나 표현 목록이 아니라 학문·경제·문화 같은 내용을 중심으로 전개되므로 언어 형식보다 전달되는 내용을 중시한다는 설명은 옳다.
  3. 개념·기능 교수요목이라면 시간·수량 같은 개념과 요청·거절 같은 기능이 중심이어야 하는데, 제시된 교재는 학문적 내용을 중심으로 삼으므로 옳지 않다(정답).
  4. 내용 중심 교수에서는 특정 분야의 지식이나 주제를 배우는 과정에서 목표어를 함께 사용하고 습득하므로 언어가 내용 학습에 뒤따른다는 설명은 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 새 교재의 목차를 짜면서 첫 단원을 교육, 다음 단원을 경제, 이어 문화와 독서로 나누었다. 각 단원에서 어떤 문법을 먼저 넣을지보다 학습자가 어떤 주제와 지식을 탐구할지를 기준으로 읽기 자료를 골랐다.
  2. 甲은 경제 단원에서 특정 어미를 반복시키는 연습 대신 소비와 시장에 관한 여러 글을 읽게 했다. 학습자들은 경제 현상을 이해하면서 필요한 한국어 표현을 함께 익혔고 수업의 중심은 끝까지 내용 이해에 놓였다.
  3. 甲은 요청하기와 거절하기, 시간과 수량 표현을 중심으로 새 교재를 구성하려다가 기존 교재의 목차를 살펴보았다. 기존 교재는 이런 기능 목록이 아니라 교육·경제·문화 같은 학문적 주제로 단원이 묶여 있음을 확인했다.
  4. 甲은 대학 진학반에서 ‘현대 사회의 독서 환경’을 주제로 자료를 읽히고 토론하게 했다. 학습자들은 독서 문화에 관한 지식을 쌓는 동안 필요한 어휘와 문장 표현을 사용하며 한국어 능력도 자연스럽게 넓혀 갔다.

  제시된 교재는 주제와 학문적 내용을 중심으로 조직된 내용 중심 교수요목이므로 3번 설명은 옳지 않다.

• 78

  교수요목의 조직 방법과 설명의 연결이 옳은 것은 모두 몇 개인가?

  조직 방법 설명 언어 항목의 등급을 매겨 난이도에 따라 새로운 학습 내용을 ㄱ 나선형 하나씩 정해진 순서대로 제시한다. 주제나 상황 중심의 언어 내용을 특정 언어 기술과 통합하여 ㄴ 조립형 학습 단위를 구성한다. 기본 내용 주제, 과제, 상황들을 표로 만들고 관련된 여러 개의 활동을 ㄷ 제시형 하나의 행렬에 함께 제시한다. 줄거리 주제의 지속성을 유지하면서 이야기의 흐름에 따라 단원의 순서를 ㄹ 제시형 구성한다.

  1. 1. 1 개
  2. 2. 2 개
  3. 3. 3 개
  4. 4. 4 개

  정답 3번

  🔍 보기별 해설

  1. 난이도에 따라 언어 항목을 차례로 하나씩 배열하는 것은 선형적 조직 방식이며, 이미 배운 내용을 되짚어 심화하는 나선형과 다르므로 옳지 않다.
  2. 주제나 상황을 중심에 두고 특정 언어 기술을 서로 결합하여 하나의 학습 단위로 조직하는 방식은 여러 요소를 짜 맞추는 조립형이므로 옳다.
  3. 기본 주제와 과제 및 상황을 축으로 삼아 여러 활동을 행렬 형태로 함께 배치하여 학습 내용을 한눈에 제시하는 조직 방식은 제시형이므로 옳다(정답).
  4. 하나의 줄거리나 주제가 이어지도록 이야기의 전개 순서에 맞추어 단원을 배열하는 것은 내용의 지속성을 살려 보여 주는 제시형 조직이므로 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 초급 교재를 만들며 쉬운 문법부터 어려운 문법까지 등급을 매긴 뒤 각 단원에 새 항목을 하나씩 차례대로 놓았다. 앞에서 배운 내용을 되풀이해 넓히는 구조는 넣지 않고 일직선으로 진도를 이어 가게 구성했다.
  2. 甲은 ‘병원 이용’이라는 상황을 중심으로 듣기와 말하기를 한 단원 안에 묶었다. 접수하기, 증상 설명하기, 의사의 말을 듣기처럼 서로 다른 기술이 하나의 상황 안에서 연결되도록 활동 순서를 짰다.
  3. 甲은 여행이라는 큰 주제를 표의 세로축에 놓고 교통편 찾기, 숙소 예약, 길 묻기 같은 과제를 가로축에 배치했다. 각 칸에는 듣기와 말하기 활동을 함께 적어 여러 학습 요소가 한 표에서 드러나게 만들었다.
  4. 甲은 한 인물이 한국에 도착해 집을 구하고 대학에 입학한 뒤 여행을 떠나는 이야기를 교재 전체에 이어 놓았다. 각 단원의 학습 내용이 줄거리 전개와 함께 자연스럽게 다음 장면으로 이어지도록 차례를 정했다.

  ㄱ은 선형적 조직에 대한 설명이고 ㄴ·ㄷ·ㄹ의 연결이 옳으므로 옳은 것은 3개이며 정답은 3번이다.

• 79

  교사용 지침서에 관한 설명으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 주교재와 학습 자료를 효과적으로 활용하는 방법을 제공한다.
  2. 2. 교육 현장에서 교사들이 학습자의 반응을 기록해 수업 후에 제작한다.
  3. 3. 단원별 학습 목표, 교수 학습 단계 및 활동, 소요 시간, 보충 자료를 포함한다.
  4. 4. 수업 운영 시 활용할 수 있는 정보와 지도상의 유의점, 관련 참고 사항을 제시한다.

  정답 2번

  🔍 보기별 해설

  1. 교사용 지침서는 주교재와 보조 학습 자료를 수업에서 어떤 순서와 방법으로 활용할지 안내하여 교재를 효과적으로 운영하도록 돕는 자료이므로 옳다.
  2. 교사용 지침서는 교재와 함께 교수 절차와 활용법을 안내하도록 개발되는 자료이지, 교사가 학습자 반응을 기록한 뒤 수업 후에 제작하는 자료가 아니므로 옳지 않다(정답).
  3. 교사용 지침서에는 각 단원의 목표와 수업 절차, 활동 방법과 예상 시간 등을 안내하고 필요한 추가 자료도 제시하여 교사의 수업 설계를 도우므로 옳다.
  4. 교사가 실제 수업을 운영할 때 참고할 지도 방법과 주의할 점, 배경 정보 등을 제공하여 상황에 맞게 교재를 활용하도록 돕는 자료이므로 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 새 교재로 첫 수업을 준비하면서 교사용 지침서를 펼쳐 본문의 도입 방법과 듣기 음원의 활용 시점, 연습문제 진행 순서를 확인했다. 이어 보충 활동을 어느 단계에서 사용할지 살펴보고 주교재와 함께 쓸 자료를 수업안에 배치하는 장면이다.
  2. 甲은 한 학기 동안 수업을 모두 끝낸 뒤 학습자들이 어떤 질문을 했고 어떤 활동에서 어려워했는지를 일지에 적었다. 그 기록을 모아 이제야 교사용 지침서를 새로 만든다고 하여, 교재 개발 단계에서 제공되는 수업 안내서와 다르게 처리하는 장면이다.
  3. 甲은 다음 주 수업을 준비하며 지침서의 한 단원을 펼쳤다. 단원 목표를 먼저 확인하고 도입·제시·연습 활동의 순서와 각각 걸리는 시간을 수업안에 옮긴 뒤 추가로 사용할 읽기 자료와 연습 문제까지 챙기는 장면이다.
  4. 甲은 문화 단원을 가르치기 전에 지침서에서 학습자가 오해하기 쉬운 표현과 지도할 때 주의할 점을 확인했다. 이어 주제의 배경 정보와 참고 내용을 읽고 학급 수준에 맞게 설명 방법을 조정하여 실제 수업에 반영하는 장면이다.

  교사용 지침서는 교재 개발과 함께 수업 목표·절차·활용법·유의점 등을 제공하는 안내 자료이지 수업 후에 만드는 기록물이 아니다.

• 80

  국내 이주민과 재외동포 대상 한국어 교재 개발 시 고려 사항으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 이주노동자 대상 교재는 직장 내 안전 및 권익 보호와 관련된 내용을 포함해야 한다.
  2. 2. 결혼이민자 대상 교재는 가정 및 지역사회 생활과 관련된 담화 맥락을 포함해야 한다.
  3. 3. 이주 배경 아동 대상 교재는 상호 문화 소통 능력 신장에 필요한 활동을 포함해야 한다.
  4. 4. 재외동포 청소년 대상 교재는 한국 중ㆍ고등학교 교과목의 어휘 목록을 포함해야 한다.

  정답 4번

  🔍 보기별 해설

  1. 이주노동자는 직장에서 한국어를 사용할 일이 많으므로 작업 중 안전을 지키고 자신의 권리를 이해하는 데 필요한 내용과 표현을 교재에 다루는 것은 옳다.
  2. 결혼이민자는 가정과 이웃, 지역기관 등에서 한국어를 사용하는 경우가 많으므로 실제 생활에서 필요한 담화 상황을 교재에 반영하는 것은 옳다.
  3. 이주 배경 아동에게는 서로 다른 문화의 차이를 이해하고 또래와 원활하게 소통하는 능력이 중요하므로 상호 문화 활동을 교재에 넣는 것은 옳다.
  4. 재외동포 청소년 교재는 정체성과 한국어 사용 환경 등을 고려해야 하므로 국내 중·고교 교과목 어휘 목록을 일률적으로 넣어야 한다는 설명은 옳지 않다(정답).

  🧮 풀이

  1. 甲은 공장에서 일하는 이주노동자용 교재에 보호구 착용, 위험 표지 이해, 사고 신고와 임금 체불 상담 표현을 넣었다. 학습자들은 작업장에서 실제로 마주칠 상황을 역할극으로 연습하며 안전을 지키고 자신의 권리를 설명하는 한국어를 익히는 장면이다.
  2. 甲은 결혼이민자를 위한 단원을 만들면서 자녀의 학교 상담, 가족과의 대화, 주민센터 방문과 이웃 모임 상황을 넣었다. 학습자들은 가정과 지역사회에서 실제로 사용할 표현을 역할별로 연습하고 필요한 서류 작성도 함께 해 보는 장면이다.
  3. 甲은 이주 배경 아동들과 서로 다른 나라의 생일 문화를 비교하는 활동을 진행했다. 아이들은 자기 경험을 소개하고 친구의 문화가 왜 다른지 질문하며 차이를 존중하는 표현을 익혀 서로 다른 문화 사이에서 소통하는 방법을 연습하는 장면이다.
  4. 甲은 해외에서 자란 청소년용 한국어 교재를 만들면서 학습자의 한국어 수준과 생활환경은 조사하지 않고 국내 중·고등학교 여러 교과서의 전문 어휘를 그대로 목록화했다. 실제 사용 필요나 정체성 학습보다 국내 교과 어휘 암기에 수업을 집중하는 장면이다.

  대상별 교재는 실제 한국어 사용 환경과 요구를 반영해야 하며 재외동포 청소년에게 국내 중·고교 교과 어휘 목록을 일률적으로 요구하는 것은 옳지 않다.

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  교재의 개작 방법으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 듣기 자료의 수준이 학습자의 수준보다 낮아서 내용을 단순화하였다.
  2. 2. 문법 항목의 제시 순서를 체계화하기 위해서 항목을 재배열하였다.
  3. 3. 활동이 문법 연습 위주로 구성되어 있어서 의사소통 과제를 추가하였다.
  4. 4. 그림과 사진 자료가 요즘 상황을 반영하지 못해서 최신 자료로 대체하였다.

  정답 1번

  🔍 보기별 해설

  1. 학습자보다 쉬운 듣기 자료를 다시 단순하게 만들면 학습 부담이 지나치게 낮아지므로, 수준 조정을 위한 개작 방법으로 옳지 않다(정답).
  2. 문법 항목이 체계적인 학습 순서와 어긋나 있을 때 난이도와 선후 관계를 고려해 항목의 위치를 바꾸는 재배열은 개작 방법으로 옳다.
  3. 기존 활동이 형태 연습에 치우쳤다면 실제로 의미를 주고받는 과제를 새로 보태 학습 활동을 확장하는 것은 추가 방식의 개작으로 옳다.
  4. 오래된 그림이나 사진이 현재의 생활 모습을 제대로 보여 주지 못한다면 최근 자료로 바꾸어 현실성을 높이는 대체 방식의 개작으로 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 중급 학습자에게 제공된 듣기 자료가 초급 수준이라 대부분이 쉽게 이해하는 것을 확인했다. 그런데도 문장과 어휘를 더 단순하게 고쳐 듣기 부담을 한층 낮추자 학습자들이 별다른 도전 없이 곧바로 답을 찾는 장면이다.
  2. 甲은 교재에서 복잡한 문법이 먼저 나오고 이를 이해하는 데 필요한 기초 문법이 뒤에 놓인 것을 발견했다. 학습자의 이해 순서를 고려해 기초 항목을 앞쪽으로 옮기고 복잡한 표현을 뒤 단원에 배치하여 수업 순서를 다시 짜는 장면이다.
  3. 甲은 교재의 문법 활동이 빈칸 채우기와 형태 바꾸기로만 이어지는 것을 보고 식당 예약 역할극을 새로 넣었다. 학습자들은 배운 표현으로 서로 시간과 인원을 묻고 답하며 실제 목적을 이루기 위해 의미를 주고받는 장면이다.
  4. 甲은 오래된 교재에 공중전화와 종이 승차권 사진이 반복되는 것을 확인했다. 현재 생활을 보여 주기 위해 무인 주문기와 모바일 승차권 사진으로 바꾸고 학습자들이 요즘 한국에서 접할 장면을 중심으로 대화하는 장면이다.

  교재 개작은 재배열·추가·대체 등으로 학습자와 현실에 맞게 조정하며 이미 쉬운 자료를 더 단순화하는 것은 옳지 않다.

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  교재 개발을 위한 상황 분석(situation analysis)의 요인과 예시의 연결이 옳은 것은?

  1. 1. 사회적 요인 - 해외 초ㆍ중등학교와 사설학원 교재의 개발 과정 분석
  2. 2. 프로젝트 요인 - 독일과 베트남의 외국어 학습 환경 분석
  3. 3. 기관 요인 - 세종학당과 한글학교의 의사결정 구조 분석
  4. 4. 채택 요인 - 국내 기관과 해외 기관 교사의 한국어 능력 분석

  정답 3번

  🔍 보기별 해설

  1. 사회적 요인은 교육을 둘러싼 사회의 정책·문화·언어 환경 등을 살피는 것이므로 여러 교육기관의 교재 개발 절차를 분석하는 예와는 달라 옳지 않다.
  2. 프로젝트 요인은 개발 사업의 목표와 인력·시간·예산 등을 살피는 것이므로 서로 다른 나라의 외국어 학습 환경을 조사하는 예와는 달라 옳지 않다.
  3. 기관 요인은 교육기관 내부의 조직과 의사결정 구조, 운영 방식 등을 살피므로 세종학당과 한글학교의 의사결정 체계를 분석하는 예는 옳다(정답).
  4. 채택 요인은 새 교육과정이나 교재가 현장에서 받아들여질 조건을 살피는 것이므로 교사의 한국어 능력 자체를 분석하는 예와는 달라 옳지 않다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 해외 한국어 교육과정을 준비하며 현지의 언어정책과 한국어에 대한 사회적 태도, 외국어 교육 분위기를 조사했다. 학교와 학원의 교재 제작 절차 자체가 아니라 교육을 둘러싼 넓은 사회 환경이 수업에 미칠 영향을 기록하는 장면이다.
  2. 甲은 새 한국어 교재 개발 사업을 맡아 참여 연구자의 수와 개발 기간, 사용 가능한 예산, 업무 분담과 마감 일정을 표로 정리했다. 독일과 베트남의 언어 환경을 비교하는 대신 실제 개발 사업을 수행할 내부 조건을 점검하는 장면이다.
  3. 甲은 세종학당과 한글학교를 방문해 원장이 어떤 결정을 맡고 교사가 수업 변경을 어디에 보고하는지 조사했다. 회의 절차와 권한 배분, 내부 운영 체계를 표로 만들어 두 기관에서 의사결정이 이루어지는 구조를 비교하는 장면이다.
  4. 甲은 새 교재가 현장에 도입될 수 있는지 살피면서 교사와 운영자가 변화를 받아들일 의향이 있는지 조사했다. 기존 교재를 바꿀 때 예상되는 반응과 지원 필요성을 확인하며 새 자료가 실제 수업에서 받아들여질 조건을 검토하는 장면이다.

  상황 분석에서 기관 요인은 조직의 운영과 의사결정 구조 등을 살피므로 세종학당과 한글학교의 의사결정 구조 분석이 이에 해당한다.

• 83

  한국 문화를 교수하기 위해 다음 한국어 교사가 활용한 교수 기법은?

  박 선생님은 교실에 한국 문화의 전형적인 특징과 모습을 알려 주는 물건, 사진, 그림 등을 비치하는 공간을 만들어 놓았다. 그리고 학습자의 관심사나 언어 발달정도를 고려하여 전시물을 수시로 바꾸어 주고 있다.

  1. 1. 문화 섬(culture island)
  2. 2. 문화 캡슐(culture capsule)
  3. 3. 참여 관찰(participant observation)
  4. 4. 문화 감지 도구(intercultural sensitizer)

  정답 1번

  🔍 보기별 해설

  1. 교실 한쪽에 한국을 드러내는 사진과 그림, 실물을 모아 작은 문화 공간을 만들고 전시물을 계속 바꾸는 기법이 문화 섬이므로 옳다(정답).
  2. 문화 캡슐은 특정 문화 현상을 자료와 설명으로 짧고 집중적으로 소개하는 활동이지, 교실에 상설 전시 공간을 꾸미는 방식은 아니므로 옳지 않다.
  3. 참여 관찰은 학습자가 실제 문화 현장이나 공동체 활동에 직접 참여하면서 행동과 의미를 살피는 방식이므로, 교실 전시 공간과는 달라 옳지 않다.
  4. 문화 감지 도구는 문화 간 오해가 생기는 상황과 여러 해석을 제시하여 적절한 이유를 찾게 하는 기법이므로, 전시물을 활용하는 방식과 달라 옳지 않다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 교실 뒤편에 한복과 탈 사진, 윷, 전통 혼례 그림을 놓은 작은 공간을 꾸몄다. 계절이 바뀌자 송편 사진과 추석 풍경으로 내용을 바꾸어 학습자들이 수업 전후에 자연스럽게 한국 문화를 접하게 했다.
  2. 甲은 한국의 돌잔치를 소개하는 짧은 글과 사진을 학습자에게 보여 주고 돌잡이에 쓰는 실과 연필의 뜻을 설명했다. 이어 자기 나라의 첫돌 풍습과 무엇이 다른지 짧게 이야기하게 하며 한 문화 주제를 집중해서 다뤘다.
  3. 甲은 학습자들과 전통시장을 찾아가 상인에게 직접 인사하고 물건을 사 보게 했다. 학습자들은 손님과 상인이 주고받는 말과 행동을 현장에서 기록한 뒤 교실로 돌아와 자신이 관찰한 문화적 특징을 서로 비교했다.
  4. 甲은 한국인 친구가 선물을 바로 열어 보지 않은 상황을 제시하고 그 행동을 설명하는 여러 이유를 학습자에게 골라 보게 했다. 선택한 이유에 따라 해설을 확인하게 하여 자기 문화의 기준만으로 판단했던 부분을 돌아보게 했다.

  교실 안에 한국 문화를 보여 주는 전시 공간을 만들고 지속적으로 바꾸는 기법은 문화 섬이므로 정답은 1번이다.

• 84

  ( )에 들어갈 내용으로 옳은 것은?

  외국어로서의 한국어교육에서는 비교 문화 화용론적 관점에서 고맥락 문화와 저맥락 문화를 고려한 언어문화 교육이 이루어질 수 있다. 고맥락 문화에서는 언어적 요소외에 ( ㄱ ) 요소를 통해 메시지를 이해하는 의사소통 방식이, 저맥락 문화에서는 ( ㄴ ) 언어 표현을 통해 메시지를 이해하는 의사소통 방식이 주로 사용된다.

  1. 1. ㄱ: 개인적, ㄴ: 직접적
  2. 2. ㄱ: 개인적, ㄴ: 우회적
  3. 3. ㄱ: 상황적, ㄴ: 우회적
  4. 4. ㄱ: 상황적, ㄴ: 직접적

  정답 4번

  🔍 보기별 해설

  1. 고맥락 문화는 개인 자체보다 상황과 관계 같은 맥락 단서에 크게 기대므로 ㄱ을 개인적이라고 한 연결이 어긋나고, ㄴ만 직접적이어서 옳지 않다.
  2. 고맥락 문화는 상황적 단서를 중시하고 저맥락 문화는 뜻을 명시적으로 드러내는 직접 표현을 중시하므로, 두 자리를 모두 반대로 연결하여 옳지 않다.
  3. 고맥락 문화에서 상황적 단서를 중시한다는 ㄱ은 맞지만, 저맥락 문화는 우회적 표현보다 뜻을 분명히 드러내는 직접적 표현을 중시하므로 옳지 않다.
  4. 고맥락 문화는 상황과 관계 등 비언어적 맥락을 활용하고 저맥락 문화는 뜻을 말로 분명히 드러내는 직접적 표현을 중시하므로 옳다(정답).

  🧮 풀이

  1. 甲은 한국인 동료가 회의 자리에서 말을 아끼는 모습을 보고 그 사람 개인의 성향만으로 뜻을 해석했다. 교사는 참석자 사이의 관계와 당시 분위기 같은 상황 단서까지 함께 살펴야 숨은 의도를 제대로 읽을 수 있다고 설명했다.
  2. 甲은 부탁을 거절하는 장면에서 상대가 직접 거절하지 않고 주변 사정만 길게 말하는 모습을 보았다. 이를 저맥락 문화의 대표 방식이라고 적었다가, 뜻을 명시적으로 전달하는 저맥락 의사소통과 방향이 다름을 확인했다.
  3. 甲은 식사 자리에서 상대의 표정과 침묵, 두 사람의 관계를 살펴 숨은 뜻을 짐작했다. 그러나 다른 장면에서는 저맥락 화자가 거절 의사를 우회해서만 표현한다고 생각해 직접적으로 뜻을 밝히는 사례와 비교해 보았다.
  4. 甲은 한국 회사의 회식 장면에서 자리 배치와 표정, 관계를 보고 말하지 않은 뜻까지 짐작했다. 이어 저맥락 문화권의 동료가 원하는 바를 문장으로 분명하게 밝히는 장면을 보고 두 의사소통 방식을 나란히 비교했다.

  고맥락 문화는 상황적 요소를, 저맥락 문화는 직접적 언어 표현을 중시하므로 정답은 4번이다.

• 85

  현장 체험 학습을 통한 한국 문화 교육에 관한 설명으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 지식으로 알고 있는 문화 내용을 학습자 스스로 직접 확인하고 적용하게 한다.
  2. 2. 미리 체험 활동의 목적과 내용을 알리고 학습자들이 수행할 수 있는 과제를 제시한다.
  3. 3. 언어적 상상력을 자극하여 일상적 언어 용법을 벗어난 한국어의 쓰임을 숙달하게 한다.
  4. 4. 체험 활동 후에는 감상문 쓰기, 발표하기, 보고서 작성하기 등의 활동을 진행한다.

  정답 3번

  🔍 보기별 해설

  1. 현장 체험은 교실에서 배운 문화 지식을 실제 장소에서 관찰하고 직접 행동해 보며 그 지식을 현실의 문화 맥락에 적용하게 한다는 설명이므로 옳다.
  2. 현장에 나가기 전에 체험 목적과 관찰 내용을 알려 주고 구체적인 수행 과제를 마련하면 학습자가 무엇을 보고 경험해야 하는지 알 수 있으므로 옳다.
  3. 일상적 표현을 벗어난 언어적 상상력과 문학적 한국어의 쓰임을 익히는 것은 문학 교육에 가까우므로 현장 체험 문화 교육의 특징이라는 설명은 옳지 않다(정답).
  4. 현장 체험을 마친 뒤 글이나 발표로 경험을 정리하면 관찰한 문화의 의미를 되돌아보고 다른 학습자와 결과를 나눌 수 있으므로 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 수업에서 배운 전통시장 문화를 확인하려고 학습자들과 시장을 방문했다. 학습자들은 실제로 상인에게 가격을 묻고 음식을 주문하면서 교실에서 사진과 글로 배웠던 표현과 행동 방식이 현실에서 어떻게 쓰이는지 직접 확인하는 장면이다.
  2. 甲은 박물관 체험 전날 방문 목적과 관찰할 내용을 설명하고 전시물 세 가지의 용도와 특징을 기록하는 활동지를 나누어 주었다. 학습자들은 무엇을 살펴야 하는지 미리 알고 현장에서 안내문을 읽고 질문하며 정해진 과제를 수행하는 장면이다.
  3. 甲은 문화 체험을 준비한다며 일상에서 거의 쓰지 않는 시적 비유와 낯선 수사 표현을 모아 학습자에게 암기하게 했다. 실제 생활문화를 관찰하거나 행동해 보는 활동은 하지 않고 문학 작품처럼 언어적 상상력을 발휘하는 표현 연습에 집중하는 장면이다.
  4. 甲은 한옥마을 체험을 마친 뒤 학습자에게 가장 인상 깊었던 생활문화를 감상문으로 쓰게 했다. 다음 시간에는 사진과 기록을 이용해 모둠별로 경험을 발표하고 다른 학습자의 관찰 결과와 비교하며 체험에서 배운 내용을 정리하는 장면이다.

  현장 체험 문화 교육은 사전 과제와 직접 관찰·적용, 사후 정리 활동을 중시하며 문학적 언어의 상상력을 익히는 데 목적이 있지 않다.

• 86

  상호 문화 능력 신장을 목표로 하는 수업에 관한 설명으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 자문화와 타문화를 객관적으로 이해하고 판단하는 학습 활동을 한다.
  2. 2. 자문화를 지키려는 심리적 기제가 활성화되게 하는 학습 활동을 한다.
  3. 3. 타문화를 이해하고 존중하는 태도를 기르는 학습 활동을 한다.
  4. 4. 타문화에 대해 습득한 지식을 실제 의사소통 상황에 적용하는 학습 활동을 한다.

  정답 2번

  🔍 보기별 해설

  1. 상호 문화 능력은 자기 문화와 다른 문화를 거리 두고 살펴 공통점과 차이를 이해하며 성찰하는 태도를 요구하므로 이러한 활동은 옳다.
  2. 상호 문화 교육은 자기 문화를 방어하려는 심리를 강화하는 것이 아니라 문화적 차이를 열린 태도로 받아들이도록 해야 하므로 옳지 않다(정답).
  3. 다른 문화의 관습과 가치가 자기 문화와 다를 수 있음을 이해하고 그 차이를 존중하는 태도를 기르는 것은 상호 문화 교육의 목표이므로 옳다.
  4. 다른 문화에 관해 배운 지식을 머릿속에만 두지 않고 실제 만남과 의사소통에서 상황에 맞게 활용하도록 하는 것은 상호 문화 교육으로 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 명절에 가족이 모이는 방식에 관한 한국과 여러 나라의 사례를 보여 주고 어느 쪽이 더 낫다고 정하지 않게 했다. 학습자들은 자기 문화의 관습도 하나의 문화적 선택으로 바라보며 공통점과 차이를 표로 정리하고 그 까닭을 토론하는 장면이다.
  2. 甲은 다른 나라의 식사 예절을 소개한 뒤 학습자들에게 자기 나라의 방식만 지켜야 한다고 강조했다. 낯선 관습을 이해하려 하기보다 자기 문화와 다른 행동을 경계하도록 이끌어 학습자들이 문화적 차이에 방어적인 반응을 보이게 하는 장면이다.
  3. 甲은 한국에서 어른에게 물건을 두 손으로 건네는 모습을 보여 준 뒤 다른 나라의 예절과 비교하게 했다. 학습자들은 표현 방식이 달라도 각 문화에는 나름의 배경과 의미가 있음을 이야기하며 낯선 관습을 존중하는 태도를 연습하는 장면이다.
  4. 甲은 한국의 초대 예절을 배운 학습자에게 실제 역할극에서 집주인과 손님의 역할을 맡겼다. 학습자들은 방문 시간과 인사, 선물 전달 방식에 관한 문화 지식을 상황에 맞게 적용하면서 상대가 불편하지 않도록 대화를 이어 가는 장면이다.

  상호 문화 능력 교육은 자문화와 타문화를 성찰하고 차이를 존중하며 배운 문화 지식을 실제 의사소통에 적용하도록 해야 한다.

• 87

  한국 한자어의 특징으로 옳은 것은?

  1. 1. 고유어에서 발음이 가능한 음절 가운데 일부가 한자어 음절로 사용된다.
  2. 2. 한자어는 한글로 쓸 때 형태소별로 원음을 표기하기보다는 소리나는 대로 적는 것이 원칙이다.
  3. 3. 한자어의 구나 단어는 축약어로 사용되기 어렵다.
  4. 4. 한자어는 포괄적인 의미를 가지고 있어 일상적인 장면에서 잘 쓰인다.

  정답 1번

  🔍 보기별 해설

  1. 고유어에서 나타날 수 있는 한국어 음절이 모두 한자음으로 쓰이는 것은 아니며, 그 가운데 제한된 일부 음절만 한자어 음절로 쓰이므로 옳다(정답).
  2. 한자어도 한글 맞춤법의 형태주의 원리에 따라 형태를 밝혀 적는 경우가 있으므로 언제나 실제 발음 그대로 표기하는 것이 원칙이라는 설명은 옳지 않다.
  3. 한자어는 여러 음절의 첫 글자 등을 따서 짧은 형태로 만드는 일이 흔하므로 구나 단어가 축약된 형태로 사용되기 어렵다는 설명은 옳지 않다.
  4. 한자어는 추상적·전문적 개념을 표현하는 데 널리 쓰이는 경우가 많으므로 포괄적 의미 때문에 일상 장면에서 주로 쓰인다는 설명은 옳지 않다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 한국어에서 발음할 수 있는 음절표와 실제 한자음을 나란히 놓고 비교했다. 고유어에서는 자연스럽게 나타나는 여러 음절 가운데 한자의 한국식 독음으로 쓰이지 않는 것이 있음을 찾아 표시하고 실제 한자음의 범위가 제한됨을 확인하는 장면이다.
  2. 甲은 한자어를 받아 적으면서 들리는 소리만 따라 철자를 정하려 했다. 교사는 발음이 달라지는 환경에서도 단어의 형태를 고려해 표기해야 하는 사례를 제시했고, 학습자는 실제 소리와 한글 표기가 언제나 그대로 일치하지 않는 모습을 비교하는 장면이다.
  3. 甲은 신문에서 ‘수능’, ‘전경련’처럼 긴 한자어 표현을 줄여 만든 말을 여러 개 찾았다. 원래 명칭과 줄인 형태를 나란히 적고 어떤 음절을 따서 새로운 짧은 명칭을 만들었는지 살펴보며 한자어에서도 축약이 활발히 나타나는 모습을 확인하는 장면이다.
  4. 甲은 일상 대화와 학술 보고서의 어휘를 비교하면서 보고서에 ‘경제성’, ‘효율성’, ‘상관관계’ 같은 한자어가 많이 나타나는 것을 확인했다. 반면 편한 대화에서는 쉬운 고유어나 익숙한 표현도 많이 쓰여 사용 영역의 차이를 표로 정리하는 장면이다.

  한국 한자어의 음절은 한국어에서 가능한 모든 음절을 쓰는 것이 아니라 그 가운데 제한된 일부를 사용한다.

• 88

  한자어 의미 구조가 다른 것은?

  1. 1. 입원(入院)
  2. 2. 개학(開學)
  3. 3. 피난(避難)
  4. 4. 독서(讀書)

  정답 1번

  🔍 보기별 해설

  1. ‘입원’은 ‘병원에 들어가다’처럼 앞 요소가 이동 행위를, 뒤 요소가 그 도착점을 나타내는 구조여서 다른 세 한자어와 의미 구조가 다르므로 이 설명은 옳다(정답).
  2. ‘개학’은 학교의 수업이나 학기가 시작된다는 뜻으로 두 한자 형태소가 결합하여 하나의 사건을 나타내는 구조이므로 제시된 비교에서 다른 유형은 아니다.
  3. ‘피난’은 재난이나 위험을 피한다는 뜻으로 뒤 요소가 앞의 행위가 향하는 의미 대상을 이루는 구조로 볼 수 있으므로 제시된 비교에서 다른 유형은 아니다.
  4. ‘독서’는 책을 읽는다는 뜻으로 ‘읽다’에 해당하는 행위와 그 대상인 ‘책’이 결합한 구조이므로 제시된 비교에서 다른 유형은 아니다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 ‘입원’의 두 한자를 나누어 ‘들 입’과 ‘집 원’의 뜻을 확인했다. 이어 사람이 병원 안으로 들어가는 그림을 그려 앞 요소가 이동을, 뒤 요소가 도착하는 장소를 나타내는 관계임을 표시하고 다른 낱말들과 구조를 비교하는 장면이다.
  2. 甲은 방학이 끝나 학교 수업이 다시 시작되는 달력을 보며 ‘개학’의 두 한자가 합쳐 어떤 사건을 나타내는지 살펴보았다. 학생들이 등교하고 새 학기가 시작되는 모습을 문장으로 적은 뒤 다른 한자어와 의미 결합 방식을 비교하는 장면이다.
  3. 甲은 홍수 경보가 울리자 주민들이 높은 곳으로 몸을 피하는 그림을 보고 ‘피난’의 뜻을 분석했다. 위험한 상황을 피하는 행위와 그 대상의 의미 관계를 한자별로 나누어 적고 비슷한 구조의 낱말을 찾아 비교하는 장면이다.
  4. 甲은 도서관에서 학생이 책을 읽는 그림 옆에 ‘독서’를 적었다. ‘읽을 독’이 나타내는 행동과 ‘책 서’가 나타내는 대상의 관계를 화살표로 연결하고 두 한자가 결합해 ‘책을 읽음’이라는 뜻을 만드는 과정을 표에 정리하는 장면이다.

  ‘입원’은 이동과 도착점의 관계를 나타내어 나머지 한자어들과 의미 구조가 다르다.

• 89

  제4차 국어발전 기본계획(2022∼2026)에 따른 ‘한국어 생태계 확장’ 정책의 예시로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 한국어교원 전문성 강화를 위한 연수 프로그램 운영
  2. 2. 한국어 교육기반 확대를 위한 대규모 학습자 말뭉치 구축
  3. 3. 외국인 학습자의 온라인 학습 지원을 위한 온라인 세종학당 운영
  4. 4. 한글을 보유한 문자 강국의 위상 제고를 위한 국립세계문자박물관 개관

  정답 4번

  🔍 보기별 해설

  1. 한국어를 가르치는 교원의 역량을 높이기 위한 연수 운영은 해외 한국어 교육의 질과 기반을 넓히는 사업이므로 한국어 생태계 확장 정책의 예로 옳다.
  2. 다양한 학습자의 실제 한국어 자료를 대규모 말뭉치로 구축하면 교육과 연구에 활용할 기반이 넓어지므로 한국어 생태계 확장 정책의 예로 옳다.
  3. 외국인 학습자가 지역의 제약 없이 한국어를 배울 수 있도록 온라인 세종학당을 운영하는 것은 한국어 학습 기회를 확대하는 정책의 예로 옳다.
  4. 세계 문자 문화를 다루는 국립세계문자박물관의 개관은 문자 문화 기반 사업에 해당하므로 한국어 생태계 확장 정책의 예로는 옳지 않다(정답).

  🧮 풀이

  1. 甲은 해외에서 한국어를 가르치는 교사들이 최신 교수법을 익힐 수 있도록 연수 과정을 마련했다. 참가자들은 발음과 문법 지도 사례를 분석하고 수업안을 직접 고쳐 본 뒤 각 지역의 학습자에게 적용할 방법을 공유하며 전문성을 높이는 장면이다.
  2. 甲은 여러 나라의 한국어 학습자가 말하고 쓴 자료를 모아 수준과 오류 유형을 표시한 대규모 말뭉치를 구축했다. 연구자와 교사는 실제 학습자의 언어 사용을 검색하여 교재 개발과 평가, 교수 내용 개선에 활용할 자료를 얻는 장면이다.
  3. 甲은 가까운 곳에 한국어 교육기관이 없는 외국인 학습자가 인터넷으로 세종학당 수업에 참여하도록 온라인 강좌를 운영했다. 학습자는 집에서 영상 수업과 연습 문제를 이용하고 교사의 피드백을 받으며 지역과 시간의 제약을 줄여 공부하는 장면이다.
  4. 甲은 세계 여러 문자의 역사와 발전 모습을 소개하는 박물관 전시를 둘러보며 한글뿐 아니라 다양한 문자 자료를 살펴보았다. 관람객들은 문자문화의 가치를 체험했지만 외국인 한국어 학습자의 교육 기회나 교원 역량을 넓히는 사업과는 다른 장면이다.

  국립세계문자박물관 개관은 문자 문화 정책의 성격을 지니므로 한국어 교육 기반을 넓히는 한국어 생태계 확장 정책의 예가 아니다.

• 90

  국어기본법령상 한국어교육 정책 추진의 내용으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 국립국어원장은 재외동포나 외국인을 대상으로 국어를 가르치려는 사람에게 자격을 부여 하고, 자격증을 발급할 수 있다.
  2. 2. 국가는 외국어 또는 제2언어로서의 국어 보급을 효율적으로 수행하기 위하여 세종학당재단을 설립한다.
  3. 3. 문화체육관광부장관은 외국어로서의 한국어교육의 질을 높이기 위하여 매년 1회 이상한국어교육능력 검정시험을 실시하여야 한다.
  4. 4. 문화체육관광부장관은 한국어교육경력이 인정되는 기관 등을 정하여 고시하려는 경우에는 한국어교원 자격 심사위원회의 심의를 거쳐야 한다.

  정답 1번

  🔍 보기별 해설

  1. 한국어교원 자격 부여와 자격증 발급의 주체는 문화체육관광부장관이므로 이를 국립국어원장의 권한이라고 한 설명은 옳지 않다(정답).
  2. 국가는 외국어나 제2언어로서 한국어를 효율적으로 보급하기 위한 전문 기관으로 세종학당재단을 설립하도록 법률에서 정하고 있으므로 옳다.
  3. 한국어교육능력검정시험은 한국어교육의 질을 높이기 위해 문화체육관광부장관이 매년 한 차례 이상 실시하도록 정한 시험이므로 옳다.
  4. 경력 인정 기관을 정해 고시하는 절차에는 자격 심사위원회가 미리 의견을 내는 단계가 들어 있어 그 절차를 거치도록 정한 규정과 일치하므로 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 한국어교원 자격 심사를 마친 뒤 자격증에 표시되는 발급 권한의 주체를 확인했다. 행정 실무를 국립국어원이 맡는 부분이 있더라도 법령상 자격을 부여하고 자격증을 발급하는 주체는 문화체육관광부장관으로 적혀 있음을 확인하는 장면이다.
  2. 甲은 해외에서 한국어를 배우려는 사람이 늘자 세종학당의 운영 근거를 찾아보았다. 외국어나 제2언어로 한국어를 보급하는 일을 체계적으로 지원하기 위해 국가가 별도의 재단을 두고 학당 운영과 교육 사업을 지원하는 구조를 확인하는 장면이다.
  3. 甲은 한국어교원 자격 취득을 준비하면서 해당 검정시험의 시행 규정을 확인했다. 문화체육관광부장관이 한국어교육의 질을 높이기 위한 시험을 해마다 한 차례 이상 실시하도록 되어 있는 부분을 찾아 일정표에 시험 준비 기간을 표시하는 장면이다.
  4. 甲은 자신의 한국어교육 경력이 자격 심사에서 인정되는 기관인지 확인하려고 관련 고시 절차를 살펴보았다. 장관이 인정 기관을 정해 고시하기 전에 한국어교원 자격 심사위원회가 해당 사항을 심의하는 절차가 있음을 확인하는 장면이다.

  한국어교원 자격을 부여하고 자격증을 발급하는 법령상 주체는 국립국어원장이 아니라 문화체육관광부장관이다.

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• 91

  번역 전략과 방법에 관한 설명으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 자국화(domestication)는 도착 언어의 특성을 최대한 살리고 외래성을 최소화하는 번역전략이다.
  2. 2. 이국화(foreignization)는 출발 언어의 특성을 그대로 남겨 두고 ‘독자를 작가에게 데려가는’ 번역 전략이다.
  3. 3. 치환(transposition)은 문법적 등가를 유지하면서 의미 전달에 중점을 두고 언어 형태를 전환하는 직접 번역 전략이다.
  4. 4. 번안(adaptation)은 도착 문화권에 맞게 변형하거나 바꾸어 독자의 이해 용이성을 높이는 최고 수준의 간접 번역 전략이다.

  정답 3번

  🔍 보기별 해설

  1. 자국화는 번역문이 도착 언어와 문화의 관습에 자연스럽게 맞도록 외래적 요소를 줄이는 전략이므로 도착 언어의 특성을 살린다는 설명은 옳다.
  2. 이국화는 원문의 낯선 언어·문화적 특징을 번역문에도 드러내 독자가 출발 문화에 가까이 다가가게 하는 전략이므로 이 설명은 옳다.
  3. 치환은 품사나 문법구조를 바꾸는 간접 번역 방법에 해당하므로, 형태를 전환하면서도 직접 번역 전략이라고 규정한 부분은 옳지 않다(정답).
  4. 번안은 원문의 상황을 도착 문화에서 통용되는 상황으로 바꾸어 의미와 효과를 전달하는 간접 번역 방법 가운데 변화 정도가 큰 방식이므로 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 한국 독자를 위한 외국 소설을 번역하면서 낯선 관용표현을 한국어에서 자연스럽게 쓰는 표현으로 바꾸었다. 독자가 번역문이라는 느낌보다 익숙한 한국어 글처럼 읽도록 어순과 표현도 다듬어 원문의 외래적 느낌을 줄이는 장면이다.
  2. 甲은 외국 소설의 음식 이름과 고유한 호칭을 한국 문화의 비슷한 표현으로 바꾸지 않고 원문화의 흔적이 드러나도록 옮겼다. 독자는 번역문 속 낯선 표현을 접하면서 작품이 나온 문화와 작가의 언어적 특징에 가까이 다가가는 장면이다.
  3. 甲은 원문의 명사 표현을 그대로 대응시키면 번역문이 어색해지는 문장을 만났다. 그래서 뜻은 유지하면서 자연스러운 동사 표현으로 문법 범주를 바꾸어 옮겼고, 원문의 구조를 그대로 보존하지 않는 간접적인 변환을 적용하는 장면이다.
  4. 甲은 원문화에서만 통하는 상황을 그대로 옮기면 독자가 이해하기 어렵다고 판단했다. 그래서 도착 문화에서 비슷한 기능과 효과를 내는 익숙한 상황으로 크게 바꾸어 번역하고, 독자가 맥락을 쉽게 파악하도록 대화 표현도 함께 조정하는 장면이다.

  치환은 문법 범주나 구조를 바꾸어 의미를 전달하는 간접 번역 방법이므로 이를 직접 번역 전략이라고 한 설명이 옳지 않다.

• 92

  번역에서 문화소(cultureme)와 관련된 진술로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 전통 가옥인 ‘한옥’뿐만 아니라 현대 주거 양식인 ‘아파트’도 물질 문화소의 범주에 포함된다.
  2. 2. “식사하셨습니까?”가 사실 확인을 위한 질문이 아니고 단순 인사인 경우는 문화소에 해당한다.
  3. 3. ‘김치’와 같은 문화소가 도착 문화권에서도 잘 알려져 있는 경우는 ‘Kimchi’처럼 음차 번역도 가능하다.
  4. 4. ‘김밥’을 ‘Korean Sushi’라고 하였다면 문화소 번역에서 상위어 사용 전략을 활용한 것이다. 113. ‘일상생활의 문제 해결’을 주제로 한 단원에서 ‘-(으)면 되다’를 지도하려고 한다. 다음의 내용을 참조하여 목표 문법의 제시 단계와 연습 단계의 교수안을 작성하시오. ○ 숙달도: 중급 ○ 단원 주제: 일상생활의 문제 해결 ○ 목표 문법: -(으)면 되다 ○ 수업 시간: 20분

  정답 4번

  🔍 보기별 해설

  1. 문화소는 전통적인 대상에만 한정되지 않으며 특정 사회의 생활문화를 보여 주는 현대적 주거 형태도 물질 문화의 요소가 될 수 있으므로 옳다.
  2. 식사 여부를 실제로 확인하려는 뜻이 아니라 관습적인 안부 인사로 쓰인 표현은 한국 사회의 문화적 의사소통 관습을 담고 있으므로 옳다.
  3. 도착 문화의 독자에게 이미 널리 알려진 음식 이름이라면 원래 명칭의 소리를 살려 로마자로 옮겨 문화적 고유성을 보존할 수 있으므로 옳다.
  4. ‘Korean Sushi’는 유사한 도착 문화의 개념을 빌려 설명한 번역으로 볼 수 있으며, 단순히 더 넓은 범주의 명칭으로 바꾼 상위어 전략은 아니므로 옳지 않다(정답).

  🧮 풀이

  1. 甲은 한국 생활문화를 소개하는 번역 자료에서 한옥뿐 아니라 대단지 아파트의 구조와 생활 방식도 함께 다루었다. 전통 건축만 문화적 대상이라고 제한하지 않고 현대 한국인의 주거생활을 보여 주는 구체적인 물질 문화의 사례로 분류하는 장면이다.
  2. 甲은 한국인이 이웃을 만나 “식사하셨어요?”라고 묻는 대화를 번역하면서 실제 식사 시간을 확인하는 질문으로만 옮기지 않았다. 상대의 안부를 묻는 관습적 인사라는 문화적 의미를 확인하고 도착 문화의 독자가 그 기능을 이해하도록 설명하는 장면이다.
  3. 甲은 외국인 독자를 위한 한국 음식 안내문을 번역하면서 이미 해외에서도 널리 알려진 김치의 이름을 다른 음식명으로 바꾸지 않았다. 원래 한국어의 소리를 살린 ‘Kimchi’라는 표기를 사용해 음식의 고유한 이름과 문화적 정체성을 유지하는 장면이다.
  4. 甲은 김밥을 처음 접하는 외국인에게 설명하려고 ‘Korean Sushi’라는 표현을 사용했다. 김밥보다 범위가 넓은 일반 음식명을 단순히 골라 바꾼 것이 아니라 독자가 이미 아는 비슷한 음식 개념에 한국이라는 설명을 더해 이해시키는 장면이다.

  ‘Korean Sushi’는 김밥을 더 넓은 범주의 명칭으로 단순 교체한 것이 아니므로 이를 상위어 사용 전략이라고 보는 것은 옳지 않다.