한국어교육능력검정시험 19회 외국어로서의 한국어교육론 기출문제 해설

총 93문항 · 문제·정답·해설·개념 무료 학습

이 회차는 93문항입니다. 자료를 읽고 푸는 문항이 36문항입니다. 풀이가 붙은 문항이 92문항입니다.

• 1

  구조 교수요목(structural syllabus)에 관한 설명으로 옳은 것은?

  1. 1. 문법의 난이도, 빈도수를 기준으로 학습 내용을 조직한다.
  2. 2. 구성주의에 바탕을 두어 관찰과 반복을 통해 지식을 배운다.
  3. 3. 내용이나 주제를 중심으로 교수요목을 구성한 것으로 메시지를 이해하는 데 중심을 둔다.
  4. 4. 언어 사용과 의사소통 능력을 중심으로 교육 내용을 구성한다.

  정답 1번

  🔍 보기별 해설

  1. 문법이 얼마나 어려운지와 실제로 얼마나 자주 쓰이는지를 잣대로 삼아 배울 것을 쉬운 것부터 차례로 늘어놓는다는 것이 맞으므로, 이 설명은 옳다(정답).
  2. 이 교수요목은 배우는 이가 스스로 뜻을 지어 간다고 보는 구성주의가 아니라 보고 듣고 되풀이해 익히는 쪽에 뿌리를 두고 있으므로, 이 설명은 옳지 않다.
  3. 다룰 내용이나 화제를 뼈대로 삼아 뜻을 알아듣는 데 힘을 싣는 것은 구조 교수요목이 아니라 내용을 앞세운 교수요목이므로, 이 설명은 옳지 않다.
  4. 말을 실제로 부려 쓰고 뜻을 주고받는 힘을 뼈대로 삼아 가르칠 내용을 짜는 것은 구조 교수요목이 아니라 의사소통 교수요목 쪽이므로, 이 설명은 옳지 않다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 문법 항목을 늘어놓다가 차례를 어떻게 잡을지 막혔다. 쉬운 것과 자주 쓰이는 것을 앞에 두자 길이 잡혔다. 甲은 항목마다 어려운 정도와 나오는 횟수를 적은 표를 만들어 두고 차례를 정할 때마다 폈다.
  2. 甲은 이 교수요목이 구성주의에서 나왔다고 적어 두었다가 자료를 다시 펴 보았다. 되풀이해 익히는 쪽에 뿌리를 둔 것이었다. 甲은 잘못 적은 대목을 고치고 뿌리가 되는 생각을 한 줄로 밝혀 적어 두었다.
  3. 甲은 환경과 건강을 화제로 삼아 단원을 짜 놓고 구조 교수요목이라 불렀다. 그것은 내용을 뼈대로 삼은 자리였다. 甲은 이름을 바로잡고 두 교수요목이 어떻게 다른지 갈라 적은 표를 만들어 두었다.
  4. 甲은 시장에서 값 묻기 같은 과제를 앞세워 한 학기를 꾸며 보았다. 문법이 어려운 정도로 차례를 잡은 자리가 아니었다. 甲은 어느 교수요목을 쓸지 학기마다 미리 정해 두고 반별 계획표에 밝혀 적었다.

  구조 교수요목은 문법이 얼마나 어려운지와 얼마나 자주 쓰이는지를 잣대로 삼아 배울 것을 차례로 늘어놓은 것이다. 정답은 1번이다.

• 2

  외국어 교수법에서 문화를 바라보는 관점에 관한 설명으로 옳은 것은?

  1. 1. 문법번역식 교수법에서는 문화를 화자의 일상적인 행위와 생활 유형으로 본다.
  2. 2. 청각구두식 교수법에서는 문화를 역사, 지형에 대한 정보를 보여주는 것으로 인식한다.
  3. 3. 직접교수법에서는 문화를 사회적 상호작용, 인간관계 형성, 지식 창조를 위한 도구로 본다.
  4. 4. 의사소통 교수법에서는 의사소통을 하기 위해 필요한 요소로 문화를 인식한다.

  정답 4번

  🔍 보기별 해설

  1. 문법번역식 교수법은 문화를 문학과 예술 같은 높은 자리의 것으로 보았지 날마다 하는 행동과 사는 모습으로 보지 않았으므로, 이 설명은 옳지 않다.
  2. 청각구두식 교수법은 문화를 날마다 하는 행동과 사는 모습으로 보았지 역사나 땅의 생김새를 알려 주는 것으로 보지 않았으므로, 이 설명은 옳지 않다.
  3. 직접교수법은 문화를 목표 언어 나라의 삶과 정보를 익히는 것으로 보았지 지식을 새로 지어내는 연장으로 보지 않았으므로, 이 설명은 옳지 않다.
  4. 의사소통 교수법은 문화를 뜻을 제대로 주고받으려면 반드시 갖추어야 할 요소로 보고 수업 안으로 끌어들여 함께 다루는 것이 맞으므로, 이 설명은 옳다(정답).

  🧮 풀이

  1. 甲은 문법번역식으로 배운 학습자가 시는 읽어도 인사말은 못 하는 것을 보았다. 그 교수법이 문화를 높은 자리의 것으로만 다룬 탓이었다. 甲은 날마다 쓰는 인사와 몸짓을 다루는 시간을 따로 마련해 두었다.
  2. 甲은 청각구두식 자료가 온통 날마다 하는 행동으로 채워진 것을 보았다. 역사나 땅 이야기는 거의 없었다. 甲은 교수법마다 문화를 어떻게 보는지 한 줄씩 적은 표를 만들어 연수 자료 앞에 붙여 두었다.
  3. 甲은 직접교수법으로 목표 언어 나라의 삶을 실물과 그림으로 익히게 했다. 지식을 새로 지어내는 자리는 따로 없었다. 甲은 두 갈래를 갈라 적어 두고 어느 교수법이 어디에 서는지 밝혀 두었다.
  4. 甲은 문법과 어휘만 가르쳤다가 학습자들이 실제 자리에서 자꾸 어긋나는 것을 보았다. 문화를 몰라 뜻이 건너가지 못한 것이었다. 甲은 문화를 뜻을 주고받는 데 드는 요소로 보고 단원마다 넣어 두었다.

  의사소통 교수법은 문화를 뜻을 제대로 주고받으려면 반드시 갖추어야 할 요소로 본다. 정답은 4번이다.

• 3

  교육 기관에서 한국어 교재 선정 시 고려해야 할 내용으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 기관 정보, 학습자, 교사와 같은 교수ㆍ학습 상황을 고려한다.
  2. 2. 개별 학습자의 학습 전략을 고려하여 선정한다.
  3. 3. 교재 지침의 일관성, 교재 사용자의 특정 여부를 고려한다.
  4. 4. 교재 외관, 가격, 구매 접근성과 같은 외적 구성을 고려하여 선정한다.

  정답 2번

  🔍 보기별 해설

  1. 어떤 기관인지와 누가 배우고 누가 가르치는지 같은 가르치고 배우는 자리의 여러 조건을 두루 헤아려 골라야 한다는 것은 맞으므로, 이 내용은 옳다.
  2. 교재는 기관과 학습자 무리를 헤아려 고르는 것이지 학습자 한 사람 한 사람이 쓰는 공부 방법까지 맞출 수는 없으므로, 이 내용은 옳지 않다(정답).
  3. 교재가 일러 주는 지침이 앞뒤로 어긋나지 않고 한결같은지와 누가 쓰라고 만든 것인지가 밝혀져 있는지를 헤아려야 한다는 것도 맞으므로, 이 내용은 옳다.
  4. 교재의 겉모양과 값과 학습자가 손쉽게 살 수 있는지 같은 바깥 조건까지 함께 헤아려 골라야 한다는 것 역시 맞는 것이므로, 이 내용은 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 같은 교재를 야간반과 주간반에 그대로 들여놓았다가 야간반이 따라오지 못하는 것을 보았다. 배우는 자리가 아주 달랐다. 甲은 반마다 놓인 자리를 적은 표를 만들어 두고 교재를 따로 골라 들이기로 했다.
  2. 甲은 학습자 한 사람 한 사람의 공부 방법을 물어 모아 그것까지 맞는 교재를 찾으려다 끝내 고르지 못했다. 그런 교재는 없었다. 甲은 무리 전체에 맞는 것을 고르고 방법은 수업에서 돕기로 했다.
  3. 甲은 지침이 앞뒤로 어긋나는 교재를 들여왔다가 교사마다 다르게 가르치는 것을 보았다. 누가 쓰라고 만든 것인지도 흐렸다. 甲은 지침이 한결같은지 살펴보는 칸을 교재 고르는 표에 넣어 두었다.
  4. 甲은 내용만 보고 교재를 골랐다가 값이 비싸 학습자들이 사지 못하는 것을 보았다. 바깥 조건도 함께 볼 일이었다. 甲은 값과 사기 쉬운지를 적는 칸을 만들어 두고 고를 때마다 함께 채우기로 했다.

  교재는 기관과 학습자와 교사가 놓인 자리를 헤아려 고르는 것이지 학습자 한 사람 한 사람이 쓰는 공부 방법까지 맞추어 고르는 것은 아니다. 정답은 2번이다.

• 4

  ‘국제통용한국어교육표준모형(2017)’의 초급 문화지식에 해당하는 것은?

  1. 1. 한국인의 행동 양식(인사법, 손짓, 몸짓 등)을 이해한다.
  2. 2. 한국인의 개인적 활동(동아리, 친목 모임 등)을 이해한다.
  3. 3. 한국의 문화유산(도자기, 사찰 등)을 이해한다.
  4. 4. 한국의 특징적인 역사(식민 지배, 한국전쟁, 분단 상황 등)를 이해한다.

  정답 1번

  🔍 보기별 해설

  1. 인사하는 법이나 손짓과 몸짓처럼 날마다 눈에 보이는 행동 양식을 알아 두는 것이 초급 문화지식에 놓여 있는 자리이므로, 이 항목은 해당한다(정답).
  2. 동아리나 친목 모임처럼 사람들이 따로 모여 벌이는 활동을 아는 것은 초급이 아니라 그보다 위 등급에 놓여 있는 자리이므로, 이 항목은 해당하지 않는다.
  3. 도자기나 사찰처럼 오래 이어져 내려온 문화유산을 아는 것도 초급이 아니라 그보다 위 등급에 놓여 있는 자리이므로, 이 항목은 해당하지 않는다.
  4. 식민 지배나 전쟁이나 분단처럼 결이 두꺼운 역사를 아는 것 역시 초급이 아니라 훨씬 위 등급에 놓여 있는 자리이므로, 이 항목은 해당하지 않는다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 초급 반 첫 시간에 고개 숙여 인사하는 법을 함께 해 보게 했다. 말은 몰라도 몸으로 곧 따라 했다. 甲은 손짓과 몸짓을 다루는 짧은 자리를 초급 단원마다 하나씩 넣어 두기로 계획에 적어 두었다.
  2. 甲은 초급 반에 동아리 이야기를 꺼냈다가 낱말부터 막히는 것을 보았다. 초급에 놓인 자리가 아니었다. 甲은 그 화제를 중급으로 옮기고 초급에는 눈에 보이는 행동을 다루는 자리를 대신 넣어 두었다.
  3. 甲은 도자기를 다루는 차시를 초급 반에 넣었다가 낱말부터 막혀 아무도 따라오지 못하는 것을 보았다. 등급이 맞지 않았다. 甲은 등급별 문화지식 목록을 펴 놓고 차시를 처음부터 다시 나누어 배치해 두었다.
  4. 甲은 초급 반에 분단 이야기를 꺼냈다가 말이 통째로 막히는 것을 보았다. 결이 아주 두꺼운 자리였다. 甲은 역사를 다루는 차시를 고급으로 미루고 초급에는 인사와 몸짓만 남겨 두기로 했다.

  초급 문화지식은 인사법이나 손짓처럼 날마다 눈에 보이는 행동 양식을 알아 두는 자리다. 정답은 1번이다.

• 5

  한국어교육에서 문학 교육의 목표로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 복잡한 사회 문화적 상황을 이해함으로써 의사소통 능력을 함양하는 데 있다.
  2. 2. 문학 작품에 등장하는 인물의 가치, 신념, 태도 등을 통해서 상호 문화적 능력을 향상시키는 데 있다.
  3. 3. 한국의 전통적 가치와 정서를 드러내는 작품들을 통해서 자문화 중심주의를 내면화하는 계기를 만든다.
  4. 4. 학습자 개인의 내적 체험과 내면화를 통해 개인의 성장을 이루는 데 있다.

  정답 3번

  🔍 보기별 해설

  1. 얽히고설킨 사회와 문화의 자리를 작품 속에서 알아들으면서 그 힘으로 뜻을 주고받는 힘까지 함께 기르는 데 있다는 것은 맞으므로, 이 목표는 옳다.
  2. 작품에 나오는 인물이 지닌 가치와 믿음과 태도를 하나씩 살피면서 서로 다른 여러 문화를 함께 헤아리는 힘을 기른다는 것도 맞으므로, 이 목표는 옳다.
  3. 문학 교육은 여러 문화를 함께 헤아리는 눈을 길러 주는 자리이지 제 문화만 옳다고 여기게 만드는 자리가 아니므로, 이 목표는 옳지 않다(정답).
  4. 배우는 이가 작품을 스스로 겪고 그것을 마음에 새기는 사이에 한 사람으로서 안으로 자라나는 데 있다는 것 역시 맞으므로, 이 목표는 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 짧은 소설을 읽히고 인물이 놓인 자리를 함께 짚어 보게 했다. 얽힌 사정을 알고 나자 인물의 말이 다르게 들렸다. 甲은 작품마다 배경이 되는 사정을 짧게 적어 앞에 붙여 주기로 정해 두었다.
  2. 甲은 인물이 무엇을 옳다고 여기는지 적어 보게 하고 제 나라에서는 어떤지 나란히 적게 했다. 두 가지가 갈리는 자리가 드러났다. 甲은 견주어 적는 칸을 문학을 다루는 차시마다 넣어 두었다.
  3. 甲은 한국의 정서가 가장 깊다고 가르쳤다가 학습자들이 입을 닫는 것을 보았다. 제 문화만 앞세운 탓이었다. 甲은 작품을 여러 나라 것과 나란히 놓고 서로 견주어 읽게 하는 쪽으로 수업을 고쳤다.
  4. 甲은 작품을 읽고 제 이야기를 적어 보게 했다. 남의 이야기가 제 이야기로 옮겨 오면서 글이 깊어졌다. 甲은 읽은 뒤에 제 겪은 일을 적는 자리를 문학 단원마다 하나씩 마련해 두기로 정했다.

  문학 교육은 여러 문화를 함께 헤아리는 눈을 길러 주는 자리이지 제 문화만 옳다고 여기게 만드는 자리가 아니다. 정답은 3번이다.

• 6

  언어 기능의 통합 교육에 관한 설명으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 언어생활에서 듣기는 타 기능과의 연결이 긴밀하므로, 다른 기능과 통합해 교육할 필요가 있다.
  2. 2. 듣기와 말하기는 두 기능을 통하지 않고 대화가 불가능하다는 점에서 상호의존적이다.
  3. 3. 듣기와 쓰기의 통합 교육은 학습자의 이해 여부를 확인할 수 있다는 장점이 있다.
  4. 4. 듣기와 읽기는 모두 이해 영역에 해당되므로 기능 통합 교육에 부적절하다.

  정답 4번

  🔍 보기별 해설

  1. 삶에서 듣기는 다른 여러 기능과 촘촘히 맞물려 있으므로 따로 떼어 두지 말고 함께 묶어 가르칠 까닭이 있다는 것이 맞으므로, 이 설명은 옳다.
  2. 듣기와 말하기는 둘 가운데 어느 하나만으로는 이야기가 오갈 수 없으므로 서로 기대어 맞물려 있다는 것이 실제로 맞으므로, 이 설명은 옳다.
  3. 들은 것을 글로 옮겨 적게 하면 학습자가 얼마나 알아들었는지를 교사가 눈으로 확인할 수 있다는 좋은 점이 있는 것이므로, 이 설명은 옳다.
  4. 듣기와 읽기는 둘 다 알아듣는 쪽이지만 같은 화제를 두 갈래로 만나게 하면 오히려 서로 받쳐 주게 되는 것이므로, 이 설명은 옳지 않다(정답).

  🧮 풀이

  1. 甲은 듣기만 따로 떼어 한 차시를 채웠다가 들은 것을 쓸 자리가 없어 그대로 흩어지는 것을 보았다. 다른 기능과 맞물려 있었다. 甲은 들은 뒤에 말하거나 쓰는 자리를 반드시 붙여 두기로 했다.
  2. 甲은 말하기 활동에서 듣는 쪽을 그냥 두었다가 짝의 말을 놓쳐 이야기가 끊기는 것을 보았다. 둘은 서로 기대어 있었다. 甲은 들은 것을 되물어 확인하는 표현을 짝 활동 앞에 익히게 해 두었다.
  3. 甲은 들려주고 물어보기만 하다가 알아들었는지 가늠하기 어려웠다. 글로 옮겨 적게 하자 눈에 보였다. 甲은 짧은 메모를 받아 두는 걸음을 듣기 차시마다 넣어 두고 그것으로 살피기로 정했다.
  4. 甲은 듣기와 읽기가 둘 다 이해 쪽이라 묶을 수 없다고 적어 두었다. 같은 화제를 두 갈래로 만나게 하자 오히려 서로 받쳐 주었다. 甲은 적어 둔 대목을 고치고 통합 차시를 새로 짜 두었다.

  듣기와 읽기는 둘 다 알아듣는 쪽이지만 같은 화제를 두 갈래로 만나게 하면 서로 받쳐 주므로 묶어 가르치기에 오히려 좋다. 정답은 4번이다.

• 7

  교육용 어휘의 체계화에 관한 설명으로 옳은 것은?

  1. 1. 의미 관계에 따라 파생어, 합성어, 관용 표현 등으로 구분한다.
  2. 2. 어휘 구조에 따라 유의어, 반의어, 다의어, 상위어, 하위어 등으로 구분한다.
  3. 3. 어휘의 의미망에 따라 전체-부분 관계, 일반-구체 관계, 의미 구성성분 등으로 구분한다.
  4. 4. 사회언어학적 특성에 따라 한자어, 외래어, 고유어, 혼종어 등으로 구분한다.

  정답 3번

  🔍 보기별 해설

  1. 파생어와 합성어와 관용 표현으로 가르는 것은 낱말끼리 맺는 뜻의 관계가 아니라 낱말이 어떻게 짜여 있는가에 따른 것이므로, 이 설명은 옳지 않다.
  2. 유의어와 반의어와 다의어와 상하위어로 가르는 것은 낱말의 짜임이 아니라 낱말끼리 서로 맺는 뜻의 관계에 따른 것이므로, 이 설명은 옳지 않다.
  3. 전체와 부분의 관계나 일반과 구체의 관계나 뜻을 이루는 낱낱의 성분으로 가르는 것이 바로 어휘의 의미망에 따른 것이므로, 이 설명은 옳다(정답).
  4. 한자어와 외래어와 고유어와 혼종어로 가르는 것은 사회언어학적 특성이 아니라 그 낱말이 어디에서 왔는가에 따른 것이므로, 이 설명은 옳지 않다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 파생어와 합성어를 뜻의 관계로 묶었다가 학습자들이 뜻이 비슷한 낱말을 찾지 못하는 것을 보았다. 짜임을 잣대로 삼은 자리였다. 甲은 잣대를 갈라 적은 표를 만들어 두고 목록을 다시 나누었다.
  2. 甲은 유의어와 반의어를 낱말의 짜임으로 묶어 두었다가 다시 살펴보았다. 그것은 뜻의 관계로 묶일 자리였다. 甲은 두 잣대를 나란히 적어 두고 낱말마다 어느 쪽으로 묶이는지 표시해 두었다.
  3. 甲은 자동차와 바퀴를 전체와 부분으로 이어 그림을 그려 보였다. 낱말이 그물처럼 이어지는 것이 한눈에 들어왔다. 甲은 의미망 그림을 화제마다 하나씩 만들어 두고 어휘 시간에 걸어 두기로 했다.
  4. 甲은 한자어와 외래어를 사회언어학적 특성으로 묶었다가 자료를 다시 폈다. 그것은 어디에서 왔는가를 잣대로 삼은 자리였다. 甲은 이름을 바로잡고 잣대마다 무엇으로 가르는지 적어 붙여 두었다.

  어휘의 의미망에 따라 가르는 것은 전체와 부분의 관계나 일반과 구체의 관계나 뜻을 이루는 낱낱의 성분으로 나누는 자리다. 정답은 3번이다.

• 8

  문법 항목과 의미 기능에 관한 설명으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. -(으)시-: 목적어로 나타나는 대상을 존대할 때 사용한다.
  2. 2. -고 있다: 어떤 동작이 끝나지 않고 진행되고 있음을 나타낼 때 사용한다.
  3. 3. -겠-: 말하는 사람의 의지를 나타낼 때 사용한다.
  4. 4. -었-: 과거에 발생한 상황이나 사건을 나타낼 때 사용한다.

  정답 1번

  🔍 보기별 해설

  1. -(으)시-는 문장의 주어를 높이는 자리에 쓰이는 것이지 목적어로 나온 대상을 높이는 자리에 쓰이지 않으므로, 이 설명은 옳지 않다(정답).
  2. -고 있다가 어떤 움직임이 아직 끝나지 않고 그 자리에 그대로 이어지고 있음을 나타낼 때 쓰인다는 것은 실제로 맞으므로, 이 설명은 옳다.
  3. -겠-이 말하는 이가 마음속에 굳게 먹은 뜻을 듣는 상대에게 드러내 보일 때 쓰인다는 것 역시 실제로 맞는 것이므로, 이 설명은 옳다.
  4. -었-이 이미 지나가 버린 자리에서 벌어진 일이나 사건을 가리켜 나타낼 때 쓰인다는 것도 실제로 맞는 것이므로, 이 설명은 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 선생님을 모시시다처럼 목적어를 높이려고 -(으)시-를 붙인 문장을 여럿 받았다. 그 자리에 붙는 어미가 아니었다. 甲은 주어를 높이는 자리와 목적어를 높이는 자리를 갈라 적은 표를 만들어 주었다.
  2. 甲은 밥을 먹고 있다와 밥을 먹었다를 나란히 적어 놓고 어느 쪽이 아직 끝나지 않았는지 물었다. 앞엣것이라는 답이 곧 모였다. 甲은 이어지는 뜻을 그림으로 그린 자료를 만들어 초급 반에 나눠 주었다.
  3. 甲은 제가 하겠습니다와 제가 합니다를 견주어 말해 보게 했다. 앞엣것에서 굳게 먹은 뜻이 훨씬 또렷이 드러났다. 甲은 마음먹은 뜻을 나타내는 자리를 모아 짧은 연습지를 만들어 두었다.
  4. 甲은 어제 갔다와 어제 간다를 나란히 적고 어느 쪽이 어색한지 물었다. 뒤엣것이라는 답이 모이자 지난 때를 나타내는 자리가 뚜렷해졌다. 甲은 때를 나타내는 어미를 모아 표로 정리해 붙여 두었다.

  -(으)시-는 문장의 주어를 높이는 자리에 쓰이지 목적어로 나온 대상을 높이는 자리에 쓰이지 않는다. 정답은 1번이다.

• 9

  크라센(S. Krashen)의 입력 가설에 관한 설명으로 옳은 것을 모두 고른 것은?

  ㄱ. 인간은 ‘이해 가능한 입력’을 받아들임으로써 언어를 습득한다.

  ㄴ. 현재 언어 능력 수준보다 최소 정도만 더 높은 수준(i+1)의 구조를 포함하고 있는 언어를 이해함으로써 배운다.

  ㄷ. 의사소통이 성공적으로 진행되고, 입력이 이해되며, 입력의 양이 충분하면 i+1은 자동적으로 제공된다.

  ㄹ. 지속적인 연습과 훈련의 결과로 의식적인 주의와 노력 없이 자동적으로 절차적 지식을 사용할 수 있게 된다.

  1. 1. ㄱ, ㄴ
  2. 2. ㄷ, ㄹ
  3. 3. ㄱ, ㄴ, ㄷ
  4. 4. ㄱ, ㄴ, ㄷ, ㄹ

  정답 3번

  🔍 보기별 해설

  1. 사람은 알아들을 수 있는 입력을 넉넉히 받아들이는 것만으로 말을 익혀 나간다고 보는 것이 이 가설의 뼈대가 맞으므로, 이 설명은 옳다.
  2. 지금 지닌 힘보다 아주 조금만 더 높은 짜임이 담긴 말을 알아들으며 한 걸음씩 익혀 나간다고 본다는 것도 맞으므로, 이 설명은 옳다.
  3. 뜻이 잘 오가고 입력이 알아들을 만하며 그 양까지 넉넉하면 한 걸음 높은 입력이 저절로 주어진다고 본다는 것도 맞으므로, 이 설명은 옳다.
  4. 쉬지 않고 되풀이한 훈련 끝에 마음 쓰지 않고도 저절로 부리게 된다는 것은 이 가설이 아니라 다른 이론의 자리이므로, 이 설명은 옳지 않다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 낱말을 외우게 하던 시간을 줄이고 알아들을 만한 이야기를 넉넉히 들려주었다. 시키지 않아도 말이 늘어났다. 甲은 들려줄 이야기를 수준별로 모아 두고 반마다 골라 쓰기로 계획표에 적어 두었다.
  2. 甲은 지금 수준과 똑같은 자료만 들려주다가 좀처럼 늘지 않는 것을 보았다. 한 걸음 높은 자료를 섞자 달라졌다. 甲은 조금 어려운 자료를 얼마나 섞을지 정해 두고 그대로 지키기로 했다.
  3. 甲은 어려운 짜임을 따로 골라 가르치려다 시간만 썼다. 알아들을 거리를 넉넉히 주자 그 짜임이 저절로 걸려 나왔다. 甲은 골라 가르치는 시간을 줄이고 듣고 읽을 거리를 늘리는 쪽으로 바꾸었다.
  4. 甲은 같은 문형을 쉼 없이 되풀이시켜 저절로 나오게 만들었다. 그것은 이 가설이 아니라 다른 이론의 자리였다. 甲은 두 이론을 갈라 적은 표를 만들어 두고 활동마다 어느 쪽인지 표시해 두었다.

  입력 가설은 알아들을 수 있는 입력을 받아 언어를 익힌다고 보며 그 입력이 지금보다 한 걸음 높아야 한다고 본다. 되풀이한 훈련으로 저절로 쓰게 된다는 것은 다른 이론이다. 정답은 3번이다.

• 10

  침묵식 교수법에 관한 설명으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 교수 내용: 교사의 침묵을 통해 학습자가 집중하도록 유도한다.
  2. 2. 교수 방법: 음가표와 색깔막대를 활용하여 말한다.
  3. 3. 학습에 대한 관점: 문제 해결, 창조적 활동, 발견 활동을 통하여 학습한다.
  4. 4. 오류에 대한 관점: 학습에서 오류는 일어나서는 안 되는 불필요한 것이다.

  정답 4번

  🔍 보기별 해설

  1. 교사가 스스로 말을 아껴 학습자가 제 소리에 마음을 모으도록 이끈다는 것은 이 교수법이 지닌 모습이 맞으므로, 이 설명은 옳다.
  2. 소리를 적어 놓은 표와 빛깔이 서로 다른 막대를 손으로 짚어 가며 말하게 한다는 것도 이 교수법의 모습이 맞으므로, 이 설명은 옳다.
  3. 막힌 것을 스스로 풀고 새로 지어내고 찾아내는 사이에 배우게 된다고 본다는 것 역시 이 교수법이 선 자리가 맞으므로, 이 설명은 옳다.
  4. 침묵식 교수법은 잘못을 배움에 반드시 따라오는 것으로 보고 학습자가 스스로 고쳐 가도록 기다려 주는 쪽이므로, 이 설명은 옳지 않다(정답).

  🧮 풀이

  1. 甲은 설명을 줄이고 입을 다문 채 기다려 보았다. 학습자들이 스스로 소리를 만들어 내며 마음을 모았다. 甲은 교사가 말하는 시간을 재어 보고 그 시간을 절반으로 줄이는 것을 스스로 규칙으로 삼았다.
  2. 甲은 소리를 적은 표와 빛깔 막대를 들여와 손으로 짚어 가며 말하게 했다. 말로 설명하지 않아도 뜻이 건너갔다. 甲은 막대를 색깔별로 갖추어 두고 발음 차시마다 꺼내 쓰기로 정해 두었다.
  3. 甲은 답을 먼저 알려 주던 버릇을 멈추고 스스로 찾아내게 기다렸다. 시간은 걸렸으나 훨씬 오래 남았다. 甲은 기다리는 시간을 미리 정해 두고 그 안에는 답을 말하지 않기로 스스로 정했다.
  4. 甲은 잘못이 나올 때마다 곧바로 막았다가 학습자들이 입을 닫는 것을 보았다. 이 교수법에서는 스스로 고쳐 가게 두는 자리였다. 甲은 막대와 표로 실마리만 주고 기다리는 쪽으로 방식을 바꾸었다.

  침묵식 교수법은 잘못을 배움에 반드시 따라오는 것으로 보고 스스로 고쳐 가게 두는 것이지 일어나서는 안 될 것으로 보지 않는다. 정답은 4번이다.

• 한국어교육능력검정시험 기출 93문항 · 자동복습과 예상점수까지 무료로 →
• 11

  이민자 사회통합프로그램에 관한 설명으로 옳은 것을 모두 고른 것은?

  ㄱ. 1-4단계 한국어 수업은 각각 200시간으로 구성되어 있다.

  ㄴ. TOPIK 2급 소지자는 사회통합프로그램 3단계를 수강할 수 있다.

  ㄷ. 기초적인 의사소통이 가능함을 입증한 결혼이민자가 사증(F-6)을 발급받은 경우 사전평가 없이 2단계에 배정된다.

  ㄹ. 4단계 한국어 과정을 마치면 ‘한국이민귀화적격시험’ 합격증이 발급된다.

  1. 1. ㄱ, ㄹ
  2. 2. ㄴ, ㄷ
  3. 3. ㄴ, ㄷ, ㄹ
  4. 4. ㄱ, ㄴ, ㄷ, ㄹ

  정답 2번

  🔍 보기별 해설

  1. 1단계부터 4단계까지의 한국어 수업은 각각 200시간이 아니라 100시간씩으로 짜여 있는 것이므로, 이 설명은 사실과 어긋나 옳지 않다.
  2. 한국어능력시험 2급을 지닌 사람은 사전평가를 따로 보지 않고도 사회통합프로그램의 3단계를 들을 수 있는 것이므로, 이 설명은 옳다.
  3. 기초적인 의사소통이 된다는 것을 밝힌 결혼이민자가 그 사증을 받은 경우에는 사전평가를 거치지 않고 2단계에 놓이므로, 이 설명은 옳다.
  4. 한국이민귀화적격시험 합격증은 4단계를 마쳤다고 나오는 것이 아니라 그 뒤에 놓인 과정까지 다 마쳐야 받는 것이므로, 이 설명은 옳지 않다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 1단계 수업을 200시간으로 잡아 시간표를 짰다가 정해진 시간과 어긋난 것을 알았다. 100시간이 맞았다. 甲은 단계별 시간을 적은 표를 만들어 두고 시간표를 짤 때마다 그것부터 펴 보기로 했다.
  2. 甲은 한국어능력시험 2급을 지닌 이를 1단계에 넣었다가 너무 쉬워한다는 말을 들었다. 3단계에 들어갈 수 있는 사람이었다. 甲은 자격과 단계를 맞춰 적은 표를 만들어 상담할 때마다 쓰기로 했다.
  3. 甲은 결혼이민자에게 사전평가부터 보라고 안내했다가 되돌려 받았다. 사증과 함께 밝힌 것이 있으면 곧바로 2단계에 놓이는 자리였다. 甲은 예외로 놓이는 경우를 따로 적어 안내지에 넣어 두었다.
  4. 甲은 4단계를 마친 이에게 귀화적격시험 합격증을 물었다가 아직 아니라는 답을 들었다. 뒤의 과정이 더 남아 있었다. 甲은 단계별로 무엇이 나오는지 한 줄씩 적어 붙인 안내지를 새로 만들었다.

  토픽 2급을 지닌 사람은 3단계를 들을 수 있고 기초 의사소통을 밝힌 결혼이민자는 사전평가 없이 2단계에 놓인다. 시간 수와 합격증 이야기는 사실과 다르다. 정답은 2번이다.

• 12

  발음 교육의 교수ㆍ학습 방안에 관한 설명으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 경음화의 음운론적 지식과 개념은 메타언어를 사용하여 적극적으로 가르친다.
  2. 2. 앱을 활용하여 학습자 스스로 억양을 교정할 수 있는 학습 전략을 제시한다.
  3. 3. 구개음화는 받침 /ㄷ, ㅌ/이 ‘이’와 결합하는 것을 가르치고 나서 ‘히’와 결합하는 것을 가르친다.
  4. 4. 받침 오류는 음절구조의 대조분석을 통해 학습자의 오류 양상을 파악한다.

  정답 1번

  🔍 보기별 해설

  1. 된소리로 바뀌는 자리를 어려운 학술 용어를 앞세워 가르치면 소리를 익히기보다 용어만 어려워지고 마는 것이므로, 이 방안은 옳지 않다(정답).
  2. 앱을 써서 학습자가 제 억양을 스스로 듣고 고쳐 나갈 수 있도록 그 방법을 일러 주는 것은 맞는 방안이므로, 이 방안은 옳다.
  3. 받침의 ㄷ과 ㅌ이 이와 만나는 자리를 먼저 가르치고 히와 만나는 자리를 그다음에 가르친다는 것도 맞는 것이므로, 이 방안은 옳다.
  4. 받침에서 나는 잘못은 음절의 짜임을 제 나라 말과 견주어 보며 어떤 결로 어긋나는지 살핀다는 것 역시 맞는 것이므로, 이 방안은 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 경음화를 학술 용어로 풀어 설명하다가 학습자들이 용어부터 받아 적는 것을 보았다. 소리는 그대로 어긋났다. 甲은 설명을 줄이고 두 소리를 견주어 들려주며 따라 내게 하는 쪽으로 바꾸었다.
  2. 甲은 억양을 교사가 일일이 고쳐 주다가 손이 모자랐다. 앱으로 제 소리를 들어 보게 하자 스스로 고쳐 갔다. 甲은 앱 쓰는 법을 한 장으로 적어 나눠 주고 집에서도 해 보게 해 두었다.
  3. 甲은 받침 ㄷ과 ㅌ이 히와 만나는 자리를 먼저 가르쳤다가 학습자들이 크게 헷갈려하는 것을 보았다. 이와 만나는 자리가 먼저였다. 甲은 차례를 바꾸어 다시 짜고 연습지도 그에 맞추어 손보았다.
  4. 甲은 받침에서 나는 잘못을 낱낱으로만 고쳐 주다가 결이 보이지 않았다. 제 나라 말의 음절 짜임과 견주자 까닭이 드러났다. 甲은 언어권별로 음절 짜임을 견주어 적은 자료를 만들어 두었다.

  된소리로 바뀌는 자리는 어려운 학술 용어를 앞세워 가르칠 것이 아니라 소리를 들려주고 따라 내게 하며 익히도록 해야 한다. 정답은 1번이다.

• 13

  다음에서 설명하는 교수요목의 내용 조직 유형은?

  목표 문형 ‘-아/어서’의 의미ㆍ기능을 ‘이유’ → ‘순서’ → ‘방법ㆍ수단’의 순서로 시간차를 두고 가르치되, 이전에 배운 내용을 다시 학습할 수 있도록 교수요목을 구성한다.

  1. 1. 선형(linear type)
  2. 2. 나선형(spiral type)
  3. 3. 조립형(modular type)
  4. 4. 기본 내용 제시형(matrix type)

  정답 2번

  🔍 보기별 해설

  1. 한 번 다루고 나면 다시 돌아오지 않는 것이 선형인데 여기서는 같은 항목을 때를 두고 여러 번 되풀이해 다루므로, 이 유형은 해당하지 않는다.
  2. 한 항목을 때를 두고 여러 번 되풀이해 다루되 앞서 배운 것을 뒤에서 다시 만나게 짜 놓은 것이 맞으므로, 이 유형은 해당한다(정답).
  3. 낱낱을 떼었다 붙였다 하며 골라 쓰게 짜는 것이 조립형인데 여기서는 되풀이해 돌아오는 것이 뼈대로 놓여 있으므로, 이 유형은 해당하지 않는다.
  4. 다룰 것을 큰 틀에 벌여 놓고 골라 채우게 하는 것이 기본 내용 제시형인데 여기서는 되풀이가 뼈대로 놓여 있으므로, 이 유형은 해당하지 않는다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 한 문형을 한 번만 다루고 넘어갔다가 두 달 뒤에 학습자들이 통째로 잊은 것을 보았다. 다시 만날 자리가 없었다. 甲은 같은 항목을 뒤 단원에서 한 번 더 다루도록 차례를 새로 짜 두었다.
  2. 甲은 아서와 어서를 이유부터 다루고 몇 주 뒤에 순서를, 그 뒤에 방법을 다루었다. 되돌아올 때마다 앞엣것이 함께 살아났다. 甲은 이렇게 돌아오는 차례를 문형마다 만들어 표로 적어 두었다.
  3. 甲은 단원을 떼었다 붙였다 할 수 있게 짜 놓고 나선형이라 적었다. 그것은 조립형에 드는 자리였다. 甲은 이름을 바로잡고 두 유형이 어떻게 다른지 한 줄씩 적어 계획표 앞에 붙여 두었다.
  4. 甲은 표 하나에 다룰 항목을 죽 늘어놓고 필요한 칸만 골라 채우게 했다. 한 번 지나간 항목으로 되돌아오는 자리는 없었다. 甲은 유형을 갈라 적은 표를 만들어 두고 어느 짜임인지 밝혀 적어 두었다.

  한 항목을 때를 두고 여러 번 되풀이해 다루되 앞서 배운 것을 다시 만나게 하는 것은 나선형으로 짠 것이다. 정답은 2번이다.

• 14

  다음 모음의 발음 오류 및 교정에 관한 설명으로 옳지 않은 것은?

  ○ 학습자 A: 어제[오제] 학교에 갔어요.

  ○ 학습자 B: 우리[으리] 같이 갈까요?

  ○ 학습자 C: 제 가족[가죽]은 4명이에요.

  ○ 학습자 D: 제가 그린[기린] 거예요.

  1. 1. A: ‘어’를 [오]로 대치하므로 비원순성을 강조하여 지도한다.
  2. 2. B: ‘우’를 [으]로 대치하므로 입술을 돌출시키도록 지도한다.
  3. 3. C: ‘오’를 [우]로 대치하므로 원순성을 강조하여 가르친다.
  4. 4. D: ‘으’를 [이]로 대치하므로 혓몸을 뒤쪽으로 이동하여 발음하도록 가르친다.

  정답 3번

  🔍 보기별 해설

  1. 어를 오로 바꾸어 내는 학습자에게는 그 소리가 입술을 둥글게 하지 않는 소리라는 점을 힘주어 일러 주어야 하는 것이 맞으므로, 이 설명은 옳다.
  2. 우를 으로 바꾸어 내는 학습자에게는 입술을 앞으로 내밀어 둥글게 만들도록 일러 주어야 하는 것이 맞는 것이므로, 이 교정 방법은 옳다.
  3. 오와 우는 둘 다 입술을 둥글게 하는 소리라 둘을 가르는 자리가 원순성이 아니라 혀의 높이와 입을 벌리는 정도이므로, 이 설명은 옳지 않다(정답).
  4. 으를 이로 바꾸어 내는 학습자에게는 혓몸을 앞이 아니라 뒤쪽으로 물려서 내도록 일러 주어야 하는 것이 맞으므로, 이 교정 방법은 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 어제를 오제로 내는 학습자에게 입술을 둥글게 하지 말라고 일러 주었다. 손거울로 제 입술을 보게 하자 곧 잡혔다. 甲은 입술 모양을 보게 하는 거울을 발음 시간마다 나눠 주기로 정해 두었다.
  2. 甲은 우리를 으리로 내는 학습자에게 입술을 앞으로 내밀어 보게 했다. 소리가 곧 제자리를 찾았다. 甲은 입술을 내미는 소리와 그렇지 않은 소리를 갈라 적은 표를 만들어 초급 반에 붙여 두었다.
  3. 甲은 가족을 가죽으로 내는 학습자에게 입술을 더 둥글게 하라고 일러 주었다가 소리가 그대로인 것을 보았다. 둘 다 둥근 소리였다. 甲은 입을 벌리는 정도로 바꾸어 일러 주고 자료도 고쳐 두었다.
  4. 甲은 그린을 기린으로 내는 학습자에게 혓몸을 뒤쪽으로 물려 보게 했다. 소리가 곧 갈라져 나왔다. 甲은 혀의 자리를 그린 그림을 만들어 두고 두 소리를 견주어 익히게 하는 연습을 붙여 두었다.

  오와 우는 둘 다 입술을 둥글게 하는 소리라 둘을 가르는 자리는 원순성이 아니라 혀의 높이와 입을 벌리는 정도다. 정답은 3번이다.

• 15

  발음 교육을 할 때 교육 내용의 제시 순서로 옳은 것은?

  1. 1. 이중모음을 제시한 후 단모음을 제시한다.
  2. 2. 경음을 제시한 후 평음을 제시한다.
  3. 3. 겹받침을 제시한 후 홑받침을 제시한다.
  4. 4. 개음절을 제시한 후 폐음절을 제시한다.

  정답 4번

  🔍 보기별 해설

  1. 단모음이 이중모음보다 짜임이 단순하므로 단모음을 먼저 보이고 이중모음을 그다음에 보여야 하는 것이라, 차례를 뒤바꾼 이 설명은 옳지 않다.
  2. 평음이 경음보다 밑바탕이 되는 소리이므로 평음을 먼저 보이고 경음을 그다음에 보여야 하는 것이라, 차례를 뒤바꾸어 적은 이 설명은 옳지 않다.
  3. 홑받침이 겹받침보다 짜임이 단순하므로 홑받침을 먼저 보이고 겹받침을 그다음에 보여야 하는 것이라, 차례를 뒤바꾸어 적은 이 설명은 옳지 않다.
  4. 받침이 없는 음절이 있는 음절보다 짜임이 단순하므로 개음절을 먼저 보이고 폐음절을 그다음에 보이는 것이 맞는 것이라, 이 설명은 옳다(정답).

  🧮 풀이

  1. 甲은 이중모음부터 가르쳤다가 단모음조차 갈라 내지 못하는 것을 보았다. 밑바탕이 되는 소리가 뒤에 놓여 있었다. 甲은 단모음을 앞으로 당기고 이중모음을 뒤로 미루어 차례를 다시 짜 두었다.
  2. 甲은 경음을 먼저 가르쳤다가 학습자들이 평음까지 거세게 내는 것을 보았다. 밑바탕이 되는 소리를 건너뛴 탓이었다. 甲은 평음을 앞에 두고 경음을 그 뒤에 놓는 쪽으로 차례를 고쳐 두었다.
  3. 甲은 겹받침부터 내주었다가 홑받침에서조차 막히는 것을 보았다. 단순한 것을 앞에 두어야 할 자리였다. 甲은 홑받침을 익힌 뒤에 겹받침으로 넘어가도록 연습지 차례를 처음부터 새로 짜 두었다.
  4. 甲은 받침이 없는 음절부터 소리 내게 하고 그다음에 받침이 있는 음절을 내주었다. 한 걸음씩 쌓이는 것이 눈에 보였다. 甲은 이 차례를 초급 발음 수업의 뼈대로 삼고 계획표에 적어 두었다.

  발음 교육은 쉽고 단순한 것을 앞에 두므로 받침이 없는 음절을 먼저 보이고 받침이 있는 음절을 그다음에 보인다. 정답은 4번이다.

• 16

  결과 지향적 교수요목에 해당하지 않는 것은?

  1. 1. 구조 중심
  2. 2. 상황 중심
  3. 3. 과제 중심
  4. 4. 개념-기능 중심

  정답 3번

  🔍 보기별 해설

  1. 문법의 짜임을 차례로 늘어놓아 다 배우고 나면 무엇을 갖추게 되는가를 앞세우므로 결과를 겨냥하는 쪽에 드는 것이라, 이 항목은 해당한다.
  2. 어떤 자리에서 쓰는 말인가를 묶어 늘어놓는 것도 다 배우고 나서 무엇을 갖추게 되는가를 앞세우는 쪽이므로, 이 교수요목은 해당한다.
  3. 과제 중심 교수요목은 무엇을 해내는 과정 자체에 힘을 싣는 것이라 결과를 앞세우는 쪽에 들지 않으므로, 이 항목은 해당하지 않는다(정답).
  4. 무엇을 나타내고 무엇을 해내는 말인가를 묶어 늘어놓는 것 역시 다 배우고 나서 갖출 것을 앞세우는 쪽이므로, 이 교수요목은 해당한다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 문법 짜임을 차례로 늘어놓은 교수요목을 짜 놓고 다 배우면 무엇을 갖추는지 적어 두었다. 결과를 겨냥한 자리였다. 甲은 결과를 겨냥하는 것과 과정을 겨냥하는 것을 갈라 적은 표를 만들어 두었다.
  2. 甲은 시장과 병원과 은행 같은 자리별로 단원을 묶었다. 다 배우면 그 자리에서 무엇을 할 수 있는지가 앞에 놓였다. 甲은 이 교수요목이 어느 갈래에 드는지 계획표에 밝혀 적어 두고 이어 썼다.
  3. 甲은 학습자들에게 실제 과제를 던져 주고 해내는 동안 무엇이 필요한지 스스로 찾게 했다. 결과보다 과정이 앞에 놓였다. 甲은 이 교수요목만 다른 칸에 옮겨 적고 까닭을 한 줄로 밝혀 두었다.
  4. 甲은 사과하기와 부탁하기 같은 것을 묶어 단원을 짰다. 다 배우고 나면 무엇을 해낼 수 있는지가 앞에 놓인 자리였다. 甲은 이것도 결과를 겨냥하는 쪽에 넣고 표를 마저 채워 두기로 했다.

  과제 중심 교수요목은 무엇을 해내는 과정에 힘을 싣는 것이라 다 배우고 나서 무엇을 갖추는가를 앞세우는 결과 지향에 들지 않는다. 정답은 3번이다.

• 17

  한국어 교육과정(교육부 고시 제2017-131호)에 관한 설명으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 국제통용한국어표준교육과정과 같이 초급, 중급, 고급 각 2단계씩 6단계로 구성되어 있다.
  2. 2. 해외에서 제2 외국어로 한국어를 배우는 학생들을 위한 한국어 교육 과정이다.
  3. 3. 한국어의 내용 체계는 생활한국어, 학습도구 한국어와 교과적응 한국어로 구분된다.
  4. 4. 언어문화, 전통문화, 또래문화 등의 문화 관련 항목이 포함되어 있다.

  정답 2번

  🔍 보기별 해설

  1. 초급과 중급과 고급을 각각 두 단계씩 나누어 모두 여섯 단계로 짜여 있다는 것은 실제 문서에서도 그러하므로, 이 설명은 옳다.
  2. 이 교육과정은 국내 학교에 다니는 다문화 배경 학생을 위한 것이지 해외에서 제2 외국어로 배우는 학생을 위한 것이 아니므로, 이 설명은 옳지 않다(정답).
  3. 한국어의 내용 체계를 생활한국어와 학습도구 한국어와 교과적응 한국어의 세 갈래로 갈라 놓았다는 것도 그러하므로, 이 설명은 옳다.
  4. 언어문화와 전통문화와 또래문화 같은 문화에 얽힌 항목이 그 교육과정 안에 함께 담겨 있다는 것 역시 그러하므로, 이 설명은 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 이 교육과정이 몇 단계인지 몰라 자료를 폈다. 초급과 중급과 고급을 두 단계씩 나눈 여섯 단계였다. 甲은 단계마다 무엇을 다루는지 한 줄씩 적어 붙인 표를 만들어 교무실에 걸어 두었다.
  2. 甲은 이 교육과정을 해외 세종학당 수업에 그대로 옮겨 쓰려다 맞지 않는 것을 알았다. 국내 학교에 다니는 학생을 위한 것이었다. 甲은 해외 수업에는 다른 표준을 가져다 쓰기로 계획을 고쳤다.
  3. 甲은 생활에 쓰는 말만 가르치다가 수업 시간에 쓰는 말에서 학생들이 막히는 것을 보았다. 내용 체계가 셋으로 갈려 있었다. 甲은 학습도구 한국어를 다루는 시간을 따로 마련해 두었다.
  4. 甲은 말만 가르치다가 학생들이 또래와 어울리지 못하는 것을 보았다. 교육과정에는 문화 항목이 함께 담겨 있었다. 甲은 또래문화를 다루는 자리를 학기마다 두 번씩 넣어 두기로 정해 두었다.

  교육부가 고시한 이 교육과정은 국내 학교에 다니는 다문화 배경 학생을 위한 것이지 해외에서 제2 외국어로 배우는 학생을 위한 것이 아니다. 정답은 2번이다.

• 18

  초급 학습자의 정확성을 높이기 위한 발음 교육 방안으로 옳은 것을 모두 고른 것은?

  ㄱ. 최소대립쌍(minimal pair)을 활용하여 음소를 변별하는 활동을 한다.

  ㄴ. 섀도잉(shadowing)을 통해 원어민의 발화와 동일한 속도로 따라하게 한다.

  ㄷ. 거울을 보면서 단모음과 이중모음의 발음 차이를 시각적으로 볼 수 있게 한다.

  1. 1. ㄱ, ㄴ
  2. 2. ㄱ, ㄷ
  3. 3. ㄴ, ㄷ
  4. 4. ㄱ, ㄴ, ㄷ

  정답 2번

  🔍 보기별 해설

  1. 소리 하나만 다른 낱말 짝을 나란히 놓고 어느 쪽인지 갈라 내게 하면 소리를 가르는 힘이 곧 자라게 되므로, 이 방안은 옳다.
  2. 원어민이 말하는 속도 그대로 따라 하게 하는 것은 초급 학습자에게 무리라 정확하게 내는 데 오히려 걸림돌이 되므로, 이 방안은 옳지 않다.
  3. 거울을 보면서 단모음과 이중모음을 낼 때 입 모양이 어떻게 달라지는지 눈으로 보게 하는 것도 도움이 되므로, 이 방안은 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 달과 탈처럼 소리 하나만 다른 짝을 모아 어느 쪽인지 고르게 했다. 갈라 듣는 힘이 눈에 띄게 자랐다. 甲은 헷갈리는 짝을 언어권별로 모아 두고 반마다 다른 묶음을 쓰기로 정해 두었다.
  2. 甲은 초급 반에 원어민 속도의 자료를 그대로 따라 하게 했다가 소리가 뭉개지는 것을 보았다. 속도를 따라가느라 정확함을 잃은 것이었다. 甲은 속도를 늦춘 자료부터 쓰고 차츰 올리기로 했다.
  3. 甲은 학습자들이 제 입이 어떻게 움직이는지 모른 채 소리만 흉내 내는 것을 보았다. 손거울을 하나씩 쥐여 주자 스스로 고쳐 내는 이가 늘었다. 甲은 거울을 교실에 갖추어 두고 모음 차시마다 꺼내 쓰기로 했다.

  초급에서 정확하게 내게 하려면 소리 하나만 다른 짝으로 갈라 듣게 하고 입 모양을 눈으로 보게 하는 것이 좋으며 원어민 속도로 따라 하게 하는 것은 무리다. 정답은 2번이다.

• 19

  초분절음을 교육하는 방법으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 음의 장단음은 의미 변별에 중요하므로 강조하여 가르친다.
  2. 2. 종결어미의 억양 실현 방식에 따라서 화자의 감정이나 태도가 다르게 전달된다.
  3. 3. 초점이나 강세를 받는 단어는 음이 높아지고, 길이가 길어져 두드러지게 들린다.
  4. 4. 휴지를 어디에 두는지에 따라서 문장의 의미가 달라질 수 있다.

  정답 1번

  🔍 보기별 해설

  1. 소리의 길고 짧음으로 뜻을 가르는 일은 오늘날 거의 사라져 가고 있어 힘주어 가르칠 자리가 아닌 것이므로, 이 방법은 옳지 않다(정답).
  2. 문장을 맺는 어미를 어떤 억양으로 내느냐에 따라 말하는 이의 마음이나 태도가 다르게 건너간다는 것은 맞는 것이므로, 이 방법은 옳다.
  3. 힘이 실리는 낱말은 소리가 높아지고 그 길이도 함께 늘어나 다른 자리보다 도드라지게 들린다는 것도 맞으므로, 이 방법은 옳다.
  4. 어디에 쉼을 두고 끊어 읽느냐에 따라 똑같은 문장도 그 뜻이 아주 달라질 수 있다는 것 역시 맞는 것이므로, 이 방법은 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 긴소리와 짧은소리를 갈라 내는 받아쓰기를 내주었다가 교사들끼리도 답이 갈리는 것을 보았다. 거의 사라져 가는 구별이었다. 甲은 이 구별을 익힘 거리에서 빼고 아는 것으로만 다루기로 했다.
  2. 甲은 같은 문장을 어미만 올려 읽고 내려 읽어 들려주었다. 묻는 말과 대답하는 말로 갈라 들리는 것을 모두가 알아챘다. 甲은 억양을 달리 적은 자료를 만들어 두고 중급 반에서 쓰기로 했다.
  3. 甲은 한 문장에서 힘을 옮겨 가며 읽어 주고 무엇이 달라지는지 적게 했다. 힘이 실린 낱말이 도드라져 들렸다. 甲은 힘을 옮겨 읽는 연습을 말하기 차시 앞머리에 짧게 넣어 두기로 했다.
  4. 甲은 쉼을 어디에 두느냐로 뜻이 달라지는 문장을 두 가지로 읽어 주었다. 뜻이 아주 달라지는 것을 학습자들이 알아챘다. 甲은 그런 문장을 모아 두고 끊어 읽기 연습에 쓰기로 정해 두었다.

  소리의 길고 짧음으로 뜻을 가르는 일은 오늘날 거의 사라져 가고 있어 힘주어 가르칠 자리가 아니다. 정답은 1번이다.

• 20

  교수요목에 관한 설명으로 옳은 것은?

  1. 1. 학습자를 위해 교육 프로그램을 기획, 운영, 관리, 평가하는 총체적인 절차를 일컫는다.
  2. 2. 교실 현장에서 특정한 학습자 집단을 대상으로 하는 수업 내용의 선정 및 배열과 관련되어 있다.
  3. 3. 학생들이 참여하도록 교육 기관에서 기획한 모든 활동이 포함된다.
  4. 4. 학습자 대상별 교수 학습 모형 설계 및 평가가 포함된다.

  정답 2번

  🔍 보기별 해설

  1. 프로그램을 짜고 굴리고 살피고 매기는 일 전체를 아울러 이르는 것은 교수요목이 아니라 그보다 큰 교육과정 쪽이므로, 이 설명은 옳지 않다.
  2. 어떤 학습자 무리를 앞에 놓고 그 교실에서 무엇을 어떤 차례로 다룰지 고르고 늘어놓는 일에 관한 것이 맞으므로, 이 설명은 옳다(정답).
  3. 학생이 참여하도록 기관이 마련해 놓은 모든 활동까지 아우르는 것은 교수요목이 아니라 그보다 훨씬 넓은 자리이므로, 이 설명은 옳지 않다.
  4. 학습자 갈래마다 가르치고 배우는 모형을 짜고 매기는 일까지 넣는 것도 교수요목보다 훨씬 넓은 자리에 놓이므로, 이 설명은 옳지 않다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 교수요목을 짜라는 말을 듣고 기관 운영 계획까지 만들었다가 되돌려 받았다. 그것은 더 큰 자리의 일이었다. 甲은 교수요목과 교육과정이 어디까지인지 갈라 적은 그림을 만들어 두고 다시 짰다.
  2. 甲은 중급 반 한 학기에 무엇을 어떤 차례로 다룰지 한 장으로 적었다. 그것이 바로 교수요목이었다. 甲은 반마다 이런 한 장을 만들어 두고 학기 첫 회의에서 함께 손보기로 정해 두었다.
  3. 甲은 동아리와 축제까지 교수요목에 적어 넣었다가 수업 내용이 묻히는 것을 보았다. 그것들은 더 넓은 자리에 놓일 것이었다. 甲은 수업에서 다룰 것만 남기고 나머지를 따로 옮겨 적었다.
  4. 甲은 학습자 갈래마다 다른 모형을 짜는 일까지 교수요목이라 불렀다가 동료의 물음을 받았다. 자리가 달랐다. 甲은 낱말을 어디에 쓰는지 한 줄로 적어 붙여 두고 그대로 쓰기로 했다.

  교수요목은 어떤 학습자 무리를 앞에 놓고 그 교실에서 무엇을 어떤 차례로 다룰지 고르고 늘어놓는 일에 관한 것이다. 정답은 2번이다.

• 한국어교육능력검정시험 기출 93문항 · 자동복습과 예상점수까지 무료로 →
• 21

  교육과정의 개발 단계에 관한 설명으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 상황 분석에서는 학습자, 교재, 교사 지도안의 세 가지 요인을 고려해야 한다.
  2. 2. 학습 목적과 목표는 학습자 요구 분석에 따라 설정한다.
  3. 3. 교육 내용의 선정 및 조직은 학습 목표에 따라 정한다.
  4. 4. 교육과정의 평가는 일회성이 아니라 개발 단계마다 유기적으로 진행되어야 한다.

  정답 1번

  🔍 보기별 해설

  1. 상황을 살피는 자리에서 헤아릴 것은 학습자와 교사와 기관을 비롯한 여러 조건이지 교사가 쓴 지도안이 아니므로, 이 설명은 옳지 않다(정답).
  2. 무엇을 하러 배우는지와 어디까지 이르러야 하는지는 학습자가 무엇을 바라는지 살핀 결과에 따라 세운다는 것은 맞으므로, 이 단계는 옳다.
  3. 가르칠 내용을 고르고 늘어놓는 일은 앞서 세워 둔 학습 목표를 잣대로 삼아 정한다는 것 역시 맞는 것이므로, 이 단계는 옳다.
  4. 교육과정을 매기는 일은 한 번으로 끝내지 않고 개발 단계마다 서로 맞물려 이어져야 한다는 것도 맞는 것이므로, 이 단계는 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 상황을 살피면서 교사가 쓴 지도안만 모아 읽었다. 정작 학습자와 기관의 사정은 빠져 있었다. 甲은 살필 것을 항목으로 적은 표를 만들어 두고 그 표를 채운 뒤에야 다음으로 넘어가기로 했다.
  2. 甲은 목표를 먼저 정해 놓고 나중에 학습자에게 물었다가 바라는 것과 크게 어긋난 것을 보았다. 차례가 뒤바뀐 것이었다. 甲은 묻고 모으는 자리를 앞으로 옮기고 목표를 다시 세워 두었다.
  3. 甲은 가르칠 내용을 손에 잡히는 대로 고르다가 목표와 어긋난 단원이 여럿 생긴 것을 보았다. 목표를 잣대로 삼을 자리였다. 甲은 목표와 단원을 나란히 적어 맞춰 보는 표를 만들어 두었다.
  4. 甲은 교육과정을 다 만든 뒤에 한 번만 매기고 끝냈다가 고칠 자리를 뒤늦게 알았다. 단계마다 살폈어야 했다. 甲은 단계가 끝날 때마다 짧게 살펴보는 자리를 계획표에 넣어 두기로 정했다.

  상황을 살피는 자리에서는 학습자와 교사와 기관과 사회를 두루 헤아리는 것이지 교사가 쓴 지도안을 요인으로 꼽지는 않는다. 정답은 1번이다.

• 22

  한국어능력시험(TOPIK) 말하기 평가 요소 중 다음에 해당하는 것은?

  ○ 발음과 억양이 어느 정도 이해 가능한가?

  ○ 발화 속도가 자연스러운가?

  1. 1. 내용
  2. 2. 과제 수행
  3. 3. 언어 사용
  4. 4. 발화 전달력

  정답 4번

  🔍 보기별 해설

  1. 답에 무엇을 담아 말했는지를 보는 자리가 아니라 소리와 말하는 빠르기가 어떠한지를 보는 자리에 놓이므로, 이 요소는 해당하지 않는다.
  2. 주어진 일을 제대로 해냈는지를 보는 자리가 아니라 소리와 말하는 빠르기가 어떠한지를 보는 자리에 놓이므로, 이 요소는 해당하지 않는다.
  3. 어휘와 문법을 그 자리에 맞게 골라 썼는지를 보는 자리가 아니라 소리와 말하는 빠르기를 보는 자리이므로, 이 요소는 해당하지 않는다.
  4. 소리와 억양이 얼마나 알아들을 만한지와 말하는 빠르기가 자연스러운지를 보는 것이 바로 이 요소가 맡는 자리이므로, 이 요소는 해당한다(정답).

  🧮 풀이

  1. 甲은 답에 담긴 내용이 모자란 학습자의 전달력 점수를 깎았다가 잣대를 다시 폈다. 내용은 따로 매기는 자리였다. 甲은 요소마다 칸을 나눈 채점표를 만들어 겹쳐 매기지 않도록 해 두었다.
  2. 甲은 묻지 않은 것만 늘어놓은 답을 만났다. 그것은 주어진 일을 해냈는지 보는 자리에서 깎을 몫이었다. 甲은 과제 수행 칸과 전달력 칸을 갈라 적어 두고 채점할 때마다 따로 매기기로 했다.
  3. 甲은 어휘를 자리에 맞지 않게 쓴 답을 전달력에서 깎았다가 동료의 물음을 받았다. 언어 사용에서 볼 자리였다. 甲은 요소마다 무엇을 보는지 한 줄로 적어 채점표 위쪽에 붙여 두었다.
  4. 甲은 소리가 뭉개지고 말이 자꾸 끊기는 답을 듣고 전달력 칸을 낮게 매겼다. 요소가 뚜렷이 맞아떨어졌다. 甲은 소리와 빠르기를 함께 적을 수 있게 칸을 둘로 나누어 채점표를 손보아 두었다.

  소리와 억양이 얼마나 알아들을 만한지와 말하는 빠르기가 자연스러운지를 보는 것은 발화 전달력이라는 요소다. 정답은 4번이다.

• 23

  배치 시험에 관한 설명으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 학습자를 적합한 급이나 반으로 배정하기 위해 시행한다.
  2. 2. 시험 내용은 수업에서 다룰 자료를 표본으로 하여 작성된다.
  3. 3. 학습자들의 언어 능력을 객관적으로 평가하기 위해 규준 참조 시험으로 진행된다.
  4. 4. 자신의 언어 능력과 비슷한 사람들과 배울 수 있어서 학습자는 안정감을 느끼며 학습할 수 있다.

  정답 3번

  🔍 보기별 해설

  1. 학습자를 그 힘에 알맞은 급이나 반에 넣어 주려고 학기가 시작되기 앞서 치른다는 것은 이 시험이 맡아서 하는 일이 맞으므로, 이 설명은 옳다.
  2. 시험에 담을 내용을 그 과정의 수업에서 실제로 다룰 자료 가운데에서 뽑아 온다는 것도 이 시험이 지닌 모습이 맞으므로, 이 설명은 옳다.
  3. 배치 시험은 다룰 내용을 잣대로 삼아 어느 반에 넣을지 정하는 것이라 남과 견주어 줄을 세우는 방식으로 치르지 않으므로, 이 설명은 옳지 않다(정답).
  4. 제 힘과 비슷한 사람들과 한 반에서 함께 배우게 되어 학습자가 마음을 놓고 배워 나갈 수 있다는 것 역시 맞으므로, 이 설명은 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 새로 온 학습자를 아무 반에나 넣었다가 너무 쉽다는 말과 너무 어렵다는 말을 함께 들었다. 알맞은 반에 넣을 자리가 필요했다. 甲은 짧은 배치 시험을 만들어 학기 첫날에 치르기로 했다.
  2. 甲은 배치 시험 문항을 아무 자료에서나 뽑았다가 반을 나누고 나서도 자꾸 어긋나는 것을 보았다. 그 과정에서 다룰 자료에서 뽑을 일이었다. 甲은 단원 자료에서 문항을 다시 뽑아 만들었다.
  3. 甲은 점수가 높은 사람부터 차례로 앞반을 채워 나갔다. 같은 반 안에서도 힘이 크게 갈려 수업이 내내 겉돌았다. 甲은 그 과정에서 배울 것을 얼마나 아는지로 반을 가르도록 시험 문항을 새로 짜 두었다.
  4. 甲은 힘이 비슷한 이들끼리 묶어 반을 만들었다. 말수가 적던 학습자도 입을 떼기 시작했다. 甲은 반을 만든 뒤에도 한 달쯤 지나 다시 살펴 옮겨 주는 자리를 계획표에 넣어 두었다.

  배치 시험은 그 과정에서 다룰 자료를 표본으로 삼아 어느 반에 넣을지 정하는 것이라 남과 견주어 줄을 세우는 규준 참조로 치르지 않는다. 정답은 3번이다.

• 24

  채점자 신뢰도에 관한 설명으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 한 명의 채점자가 시간차를 두고 채점을 할 때, 채점의 일관성을 채점자 내 신뢰도라고 한다.
  2. 2. 채점자 내 변인으로는 평가 시간, 시간의 제한, 평가 문항 수 등이 있다.
  3. 3. 두 명 이상의 채점자가 채점한 결과의 일치 정도를 채점자 간 신뢰도라고 한다.
  4. 4. 채점자 간 변인으로는 채점 경험, 평가 언어와의 친밀도 등이 있다.

  정답 2번

  🔍 보기별 해설

  1. 한 사람이 때를 달리해 같은 답안을 매길 때 그 매김이 얼마나 한결같은가를 두고 채점자 내 신뢰도라 부르는 것이므로, 이 설명은 옳다.
  2. 채점 시간이나 시간 제한이나 문항 수는 채점하는 사람 안에서 생기는 변인이 아니라 시험을 둘러싼 바깥 조건이므로, 이 설명은 옳지 않다(정답).
  3. 두 사람 넘게 매겼을 때 그 결과가 서로 얼마나 맞아떨어지는가를 채점자 간 신뢰도라 부른다는 것도 맞으므로, 이 설명은 옳다.
  4. 매겨 본 경험이 얼마나 되는지와 매기는 언어에 얼마나 익숙한지가 채점자 사이의 변인에 든다는 것도 맞으므로, 이 설명은 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 같은 답안을 한 달 사이에 두 번 매겨 보고 점수를 견주었다. 두 점수가 크게 갈리는 답안이 여럿 있었다. 甲은 잣대를 더 잘게 나누어 적고 다시 매겨 두 점수가 가까워지는지 살펴보았다.
  2. 甲은 매기는 시간이 모자란 것을 채점자 안의 변인으로 적어 두었다가 자료를 다시 폈다. 그것은 바깥 조건이었다. 甲은 안에서 생기는 것과 바깥에서 오는 것을 갈라 적은 표를 만들어 두었다.
  3. 甲은 두 교사에게 같은 답안을 매기게 하고 두 점수가 얼마나 맞아떨어지는지 세어 보았다. 갈리는 자리가 뚜렷했다. 甲은 갈린 답안을 놓고 함께 읽으며 잣대를 맞추는 자리를 만들어 두었다.
  4. 甲은 매겨 본 적이 없는 교사와 오래 매겨 온 교사의 점수가 크게 갈리는 것을 보았다. 경험이 변인으로 걸린 것이었다. 甲은 새로 온 교사에게 본보기 답안으로 미리 익히게 해 두었다.

  채점 시간이나 시간 제한이나 문항 수는 채점하는 사람 안에서 생기는 변인이 아니라 시험을 둘러싼 바깥 조건이다. 정답은 2번이다.

• 25

  언어권별 한국어 학습자의 발음 오류에 관한 설명으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 중국어권 학습자는 ‘운다’를 발음할 때 받침 /ㄴ/을 모음과 결합하여 [우언다]라고 발음하는 경향이 있다.
  2. 2. 영어권 학습자는 ‘닭’을 발음할 때 [닭]이라고 어말 자음군을 모두 발음하려는 경향이 있다.
  3. 3. 베트남어 학습자는 ‘물’을 발음할 때 받침 /ㄹ/을 /ㄴ/으로 대치하여 [문]으로 발음하는 경향이 있다.
  4. 4. 일본어권 학습자는 ‘학교’를 발음할 때 받침을 탈락시켜 [하교]라고 발음하는 경향이 있다.

  정답 4번

  🔍 보기별 해설

  1. 중국어권 학습자가 운다의 받침을 뒤에 오는 모음 쪽으로 넘겨 우언다처럼 늘려 내는 일이 실제로 잦다는 것은 맞으므로, 이 설명은 옳다.
  2. 영어권 학습자가 닭의 받침에 적혀 있는 두 자음을 모두 소리 내려 하는 일이 실제로 잦다는 것은 맞는 것이므로, 이 설명은 옳다.
  3. 베트남어권 학습자가 물의 받침을 아주 다른 소리로 바꾸어 문처럼 내는 일이 실제로 잦다는 것은 맞는 것이므로, 이 설명은 옳다.
  4. 일본어권 학습자는 받침을 떨어뜨리기보다 그 받침 뒤에 모음을 하나 더 넣어 음절을 늘려 내는 쪽이므로, 이 설명은 옳지 않다(정답).

  🧮 풀이

  1. 甲은 중국어권 반에서 운다가 우언다처럼 늘어져 나오는 것을 들었다. 받침을 뒤 모음에 넘겨 읽은 것이었다. 甲은 받침을 닫고 끊는 연습을 짧게 만들어 그 반의 발음 시간마다 넣어 두었다.
  2. 甲은 영어권 반에서 닭을 적힌 대로 두 자음을 다 내려는 것을 보았다. 제 나라 말의 버릇이 그대로 나온 것이었다. 甲은 받침에서 하나만 난다는 것을 짚어 주고 겹받침 낱말을 모아 익히게 했다.
  3. 甲은 베트남어권 반에서 물이 문으로 들리는 것을 여러 번 들었다. 받침이 다른 소리로 바뀐 것이었다. 甲은 두 받침을 견주어 들려주고 혀끝의 자리를 그림으로 보여 주는 자료를 만들었다.
  4. 甲은 일본어권 학습자가 받침을 떨어뜨린다고 적어 두었다가 녹음을 다시 들었다. 오히려 모음을 하나 더 넣어 늘려 내고 있었다. 甲은 적어 둔 것을 고치고 음절을 세어 보게 하는 연습을 넣었다.

  일본어권 학습자는 받침을 떨어뜨리기보다 받침 뒤에 모음을 하나 더 넣어 음절을 늘려 내는 쪽으로 기운다. 정답은 4번이다.

• 26

  환류 효과(washback effect)에 관한 설명으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 평가를 하고 평가 결과를 활용하는 것이 개인과 사회, 교육 체계에 갖는 효과를 말한다.
  2. 2. 평가의 결과가 후속 교육에 대해 긍정적인 결과를 나타낼 때 구인 타당도가 높다고 본다.
  3. 3. 교수와 학습에 미치는 영향력을 예측하여 그 영향력이 수용 가능한 범위에서 평가를 진행해야 한다.
  4. 4. 수험자가 평가 결과를 활용하도록 알려 주는 것은 학습에 긍정적인 효과를 가져온다.

  정답 2번

  🔍 보기별 해설

  1. 시험을 치르고 그 결과를 가져다 쓰는 일이 한 사람과 사회와 교육 전체에 미치는 힘을 이른다는 것은 맞으므로, 이 설명은 옳다.
  2. 시험 결과가 뒤이은 가르침과 배움에 좋은 쪽으로 미친다고 해서 그것을 구인 타당도가 높다고 하지는 않으므로, 이 설명은 옳지 않다(정답).
  3. 가르치고 배우는 일에 미칠 힘을 미리 헤아려 받아들일 만한 테두리 안에서 시험을 치러야 한다는 것도 맞으므로, 이 설명은 옳다.
  4. 시험 본 사람이 그 결과를 어떻게 쓰면 되는지 알려 주는 것이 배움에 좋은 쪽으로 미친다는 것 역시 맞으므로, 이 설명은 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 시험을 한 번 치르고 나서 교실과 교재가 함께 달라지는 것을 지켜보았다. 시험 하나가 미치는 힘이 컸다. 甲은 시험을 짤 때 그 힘까지 헤아려 적어 두는 칸을 계획표에 하나 만들어 두었다.
  2. 甲은 시험 뒤에 수업이 좋아졌다고 해서 구인 타당도가 높다고 적었다가 자료를 다시 폈다. 그것은 다른 이름으로 부르는 자리였다. 甲은 잘못 적은 대목을 고치고 이름을 갈라 적어 두었다.
  3. 甲은 어려운 문항만 모아 시험을 냈다가 학습자들이 배우기를 아예 그만두는 것을 보았다. 미치는 힘이 너무 셌다. 甲은 받아들일 만한 테두리를 정해 두고 그 안에서 문항을 고르기로 했다.
  4. 甲은 점수만 알려 주다가 학습자들이 무엇을 더 해야 할지 몰라 하는 것을 보았다. 쓰는 법을 알려 줄 자리였다. 甲은 결과지에 다음에 무엇을 하면 되는지 적어 주는 칸을 만들어 넣어 두었다.

  시험이 뒤이은 가르침과 배움에 좋은 쪽으로 미치는 것을 두고 구인 타당도가 높다고 하지는 않는다. 정답은 2번이다.

• 27

  한국어 음운현상의 지도에 관한 내용으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. ‘놓고’는 받침 /ㅎ/과 뒤 음절의 첫소리 /ㄱ/이 합쳐져 [노코]로 발음됨을 지도한다.
  2. 2. ‘있어’는 받침이 모음으로 시작된 어미와 결합되면 소리 그대로 뒤 음절 첫소리로 발음되어 [이써]로 발음됨을 지도한다.
  3. 3. ‘생산량’은 받침 /ㄴ/ 다음에 /ㄹ/이 연결되므로 [생살량]으로 발음됨을 지도한다.
  4. 4. ‘할 바를’은 관형사형 ‘-(으)ㄹ’ 뒤에 연결되는 /ㅂ/은 경음으로 발음되어 [할빠를]으로 발음됨을 지도한다.

  정답 3번

  🔍 보기별 해설

  1. 받침의 ㅎ과 뒤 음절 첫소리 ㄱ이 한데 어울려 거센소리 코로 바뀌어 노코로 난다는 것은 맞는 것이므로, 이 지도 내용은 옳다.
  2. 받침 뒤에 모음이 이어지면 그 받침 소리가 다음 음절로 넘어가 이써처럼 소리 나는 것이 맞는 것이므로, 이 지도 내용은 옳다.
  3. 생산량은 앞의 ㄴ이 뒤의 ㄹ을 끌어가는 것이 아니라 오히려 뒤의 ㄹ이 ㄴ으로 바뀌어 생산냥으로 나므로, 이 지도 내용은 옳지 않다(정답).
  4. 할 바를에서처럼 관형사형 어미 뒤에 이어지는 ㅂ이 된소리로 바뀌어 할빠를로 소리 난다는 것 역시 실제로 맞으므로, 이 지도 내용은 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 놓고를 적힌 대로 내는 학습자에게 손등에 숨을 대어 보게 하고 두 소리를 견주어 들려주었다. 거센소리로 바뀌는 자리가 곧 잡혔다. 甲은 ㅎ이 얽히는 낱말을 모아 짧은 연습지를 만들어 두었다.
  2. 甲은 있어를 잇어처럼 끊어 내는 학습자를 보았다. 받침이 뒤 음절로 넘어가는 자리를 몰랐던 것이었다. 甲은 받침이 넘어가는 낱말을 모아 놓고 이어서 소리 내 보게 하는 연습을 만들어 나눠 주었다.
  3. 甲은 생산량을 생살량이라 적어 두었다가 사전을 다시 펴 보았다. 뒤의 ㄹ이 ㄴ으로 바뀌는 자리였다. 甲은 잘못 적은 대목을 고치고 어느 쪽으로 바뀌는지 낱말별로 적은 표를 만들어 두었다.
  4. 甲은 할 바를을 적힌 대로 내는 학습자를 여럿 보았다. 관형사형 어미 뒤에서 된소리가 되는 자리였다. 甲은 그 어미가 붙은 구를 모아 두고 된소리로 내 보게 하는 연습을 앞머리에 넣었다.

  생산량은 앞의 ㄴ이 뒤의 ㄹ을 끌어가는 것이 아니라 오히려 뒤의 ㄹ이 ㄴ으로 바뀌어 생산냥으로 소리 나는 자리다. 정답은 3번이다.

• 28

  한국어 자음의 발음 교육에 관한 내용으로 옳은 것을 모두 고른 것은?

  ㄱ. 공기 세기의 차이를 느낄 수 있도록 손바닥을 입 앞에 대고 ‘빠, 파’를 발음하게 한다.

  ㄴ. 성대가 긴장되는 것을 느낄 수 있도록 ‘까’를 발음할 때 [윽까]로 발음해 보게 한다. 그리고 [윽]은 속으로만 생각하고 뒷부분만 발음하게 한다.

  ㄷ. 비강에서의 공명의 차이를 느낄 수 있도록 콧등에 손을 대고 ‘다’와 ‘따’를 발음하게 한다.

  1. 1. ㄱ, ㄴ
  2. 2. ㄱ, ㄷ
  3. 3. ㄴ, ㄷ
  4. 4. ㄱ, ㄴ, ㄷ

  정답 1번

  🔍 보기별 해설

  1. 손바닥을 입 앞에 대고 두 소리를 잇달아 내게 하면 나가는 숨의 세기가 다르다는 것을 몸으로 느끼게 되므로, 이 내용은 옳다.
  2. 까 앞에 윽을 붙여 내게 한 뒤에 앞엣것을 속으로만 두고 뒷부분만 내게 하면 목이 죄이는 느낌을 곧 잡게 되므로, 이 내용은 옳다.
  3. 다와 따는 둘 다 코로 공기가 지나지 않는 소리라 콧등에 손을 대어 보아도 울림의 차이가 전혀 잡히지 않으므로, 이 내용은 옳지 않다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 손바닥을 입 앞에 대게 하고 빠와 파를 잇달아 내 보게 했다. 손에 닿는 숨의 세기가 뚜렷이 갈렸다. 甲은 종이를 대어 흔들림을 보게 하는 방법도 함께 만들어 두고 번갈아 쓰기로 했다.
  2. 甲은 까를 아무리 들려주어도 잡지 못하는 학습자에게 윽까로 내 보게 했다. 목이 죄이는 느낌을 곧 알아챘다. 甲은 앞엣것을 속으로만 두고 뒤만 내게 하는 걸음을 연습지에 적어 넣어 두었다.
  3. 甲은 콧등에 손을 대게 하고 다와 따를 내 보게 했다가 아무 차이도 잡히지 않는 것을 보았다. 둘 다 코로 지나지 않는 소리였다. 甲은 마와 바를 견주는 쪽으로 활동을 바꾸어 두었다.

  손바닥으로 숨의 세기를 느끼게 하고 목이 죄이는 느낌을 붙여 내게 하는 것은 좋으나, 다와 따는 둘 다 코로 공기가 지나지 않아 콧등으로는 갈릴 수 없다. 정답은 1번이다.

• 29

  평가 문항 유형에 관한 설명으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 단답형 문항은 학습자의 생각을 다양하게 진술하고 확장하는 데 유용하다.
  2. 2. 배합형 문항은 문제와 답을 이루는 쌍을 여러 개 제시하여 알맞게 연결하도록 하는 문항이다.
  3. 3. 괄호형 문항은 문법 구문에 관한 지식, 시제 활용, 어휘 및 간단한 표현 능력을 평가하는 데 유용하다.
  4. 4. 규칙 빈칸 메우기 문항은 의미 있는 담화 맥락에서 언어의 다양한 양상에 관한 지식을 평가한다.

  정답 1번

  🔍 보기별 해설

  1. 단답형은 짧은 답 하나를 적게 하는 문항이라 생각을 여러 갈래로 펼쳐 적게 하는 데는 알맞지 않으므로, 이 설명은 옳지 않다(정답).
  2. 물음과 그 답이 되는 짝을 여러 개 나란히 늘어놓고 알맞은 것끼리 이어 보게 하는 것이 배합형 문항이 맞으므로, 이 설명은 옳다.
  3. 문법의 짜임을 아는지와 때를 나타내는 꼴을 부릴 줄 아는지와 어휘를 아는지를 재기에 알맞다는 것도 맞으므로, 이 설명은 옳다.
  4. 뜻이 이어지는 글 한 편 안에서 언어가 지닌 여러 결을 두루 아는지를 한꺼번에 재게 된다는 것 역시 맞으므로, 이 설명은 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 단답형 문항으로 생각을 펼쳐 적게 하려다 한 낱말짜리 답만 받았다. 펼칠 자리가 없는 문항이었다. 甲은 그 자리에 짧은 글을 쓰게 하는 문항을 대신 넣고 잣대도 함께 만들어 두었다.
  2. 甲은 낱말과 뜻풀이를 두 줄로 늘어놓고 이어 보게 하는 문항을 만들었다. 짧은 시간에 여러 개를 잴 수 있었다. 甲은 짝의 수를 늘려 놓고 답을 하나 더 두어 찍기를 막는 장치를 넣어 두었다.
  3. 甲은 문장 가운데를 비워 놓고 채우게 하는 문항을 만들었다. 문법과 어휘를 한꺼번에 재는 자리였다. 甲은 비울 자리를 문법과 어휘로 갈라 표시해 두고 문항을 고르게 섞어 내기로 했다.
  4. 甲은 한 문단을 놓고 정해진 차례로 지워 채우게 하는 문항을 만들었다. 앞뒤를 읽지 않고는 채울 수 없었다. 甲은 이 문항을 중급 반 정기 시험에 한 문항씩 넣어 두기로 정해 두었다.

  단답형은 짧은 답 하나를 적게 하는 문항이라 생각을 여러 갈래로 펼쳐 적게 하는 데에는 알맞지 않다. 정답은 1번이다.

• 30

  다음 말하기 교육 목표와 관련된 커네일과 스웨인(Canale & Swain)의 의사소통 능력으로 옳은 것은?

  발화의 응집성과 긴밀성을 유지할 수 있고, 자신의 생각을 예시, 이유 등의 방법을 활용하여 일관성 있게 표현할 수 있는 능력을 기른다.

  1. 1. 전략적 능력
  2. 2. 담화적 능력
  3. 3. 문법적 능력
  4. 4. 사회언어학적 능력

  정답 2번

  🔍 보기별 해설

  1. 말이 막혔을 때 다른 길로 돌아가 뜻을 건네는 힘을 이르는 것이 아니라 앞뒤를 이어 붙이는 힘이므로, 이 능력은 해당하지 않는다.
  2. 앞뒤를 촘촘히 이어 붙이고 예와 까닭을 들어 한 갈래로 풀어내는 힘을 이르는 것이 바로 이 능력이므로, 이 능력은 해당한다(정답).
  3. 낱낱의 문장을 규칙에 맞게 짜는 힘을 이르는 것이 아니라 문장과 문장을 이어 엮어 내는 힘을 이르므로, 이 능력은 해당하지 않는다.
  4. 누구에게 어떤 자리에서 쓰는 말인지를 가려 쓰는 힘을 이르는 것이 아니라 앞뒤를 엮어 내는 힘이므로, 이 능력은 해당하지 않는다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 낱말이 막혔을 때 돌려 말하는 연습을 따로 두었다. 그것은 다른 갈래의 힘을 기르는 자리였다. 甲은 능력마다 어떤 활동이 드는지 갈라 적은 표를 만들어 두고 계획을 짤 때마다 폈다.
  2. 甲은 예를 들고 까닭을 대며 말하게 하는 틀을 나눠 주었다. 흩어지던 말이 한 갈래로 묶여 나왔다. 甲은 이어 주는 표현을 모아 붙임쪽지로 만들어 두고 발표 앞머리마다 함께 익히게 했다.
  3. 甲은 조사와 어미를 바로잡아 주는 데만 힘을 쏟다가 말이 여전히 흩어지는 것을 보았다. 엮어 내는 자리를 못 다룬 것이었다. 甲은 문장을 잇는 연습을 따로 만들어 뒤에 붙여 두었다.
  4. 甲은 손윗사람에게 쓰는 말을 가려 쓰게 하는 활동을 넣었다. 그것은 또 다른 갈래에 드는 자리였다. 甲은 네 갈래를 적은 표를 교실 뒤에 붙여 두고 활동마다 어디에 드는지 표시해 두었다.

  앞뒤를 촘촘히 이어 붙이고 예와 까닭을 들어 한 갈래로 풀어내는 힘은 담화적 능력에 든다. 정답은 2번이다.

• 한국어교육능력검정시험 기출 93문항 · 자동복습과 예상점수까지 무료로 →
• 31

  다음 말하기 평가 유형에 관한 설명으로 옳지 않은 것은?

  ※ 다음을 소리 내어 읽으세요.

  “물을 끓인 후 식혀서 드세요.”

  1. 1. 반응적 말하기 평가에 해당하는 유형이다.
  2. 2. 총체적인 말하기 능력을 평가하기는 어렵다.
  3. 3. 숙달도나 성취도 평가에서 평가 시작 전에 준비(warm-up) 문항으로 사용되기도 한다.
  4. 4. 특정한 음운의 발음이나 억양 등을 측정하는 데에 사용될 수 있다.

  정답 1번

  🔍 보기별 해설

  1. 적힌 문장을 그대로 소리 내어 읽게 하는 것은 되받아 답하게 하는 평가가 아니라 그대로 따라 내게 하는 평가이므로, 이 설명은 옳지 않다(정답).
  2. 미리 정해진 문장 하나를 소리 내어 읽게 하는 것만으로는 말하는 힘을 통째로 재기는 어렵다는 것이 맞으므로, 이 설명은 옳다.
  3. 익힌 정도를 재는 자리에서든 이룬 정도를 재는 자리에서든 앞머리에 몸을 푸는 문항으로 쓰이기도 한다는 것도 맞으므로, 이 설명은 옳다.
  4. 어떤 소리를 제대로 내는지와 억양이 자연스러운지를 따로 떼어 내어 재는 데에 쓰일 수 있다는 것 역시 맞으므로, 이 설명은 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 소리 내어 읽게 하는 문항을 되받아 답하는 평가로 갈라 두었다가 자료를 다시 폈다. 그대로 따라 내게 하는 자리였다. 甲은 갈래를 적은 표를 만들어 두고 문항마다 표시해 두었다.
  2. 甲은 읽기 문항만으로 말하기 점수를 매겼다가 실제로 이야기를 주고받는 힘은 하나도 재지 못한 것을 알았다. 甲은 묻고 답하는 문항과 길게 말하는 문항을 함께 넣어 시험을 다시 짰다.
  3. 甲은 시험을 시작하자마자 긴 답을 요구했다가 학습자들이 얼어붙는 것을 보았다. 몸을 풀 자리가 없었다. 甲은 짧게 읽게 하는 문항을 맨 앞에 하나 두어 긴장을 덜어 주기로 정했다.
  4. 甲은 특정한 소리와 억양만 따로 재고 싶었으나 자유 발화로는 잡히지 않았다. 정해진 문장을 읽게 하자 곧 드러났다. 甲은 그 소리가 들어간 문장을 모아 읽기 문항으로 만들어 두었다.

  적힌 문장을 그대로 소리 내어 읽게 하는 것은 되받아 답하게 하는 평가가 아니라 그대로 따라 내게 하는 평가에 든다. 정답은 1번이다.

• 32

  말하기 수업에서 교사의 역할로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 통제자의 역할: 자유로운 발화를 장려하면서도 수업의 내용, 발화의 시기는 교사가 통제한다.
  2. 2. 촉진자의 역할: 학습자의 발화를 촉진하기 위해 교사가 대화를 주도하며 기회를 할당한다.
  3. 3. 관찰자의 역할: 학습자의 습관이나 오류 등에 대해 관찰하고 적절한 조언을 한다.
  4. 4. 상담자의 역할: 말하기 불안과 심리적 부담감을 해소하기 위한 여러 방법을 모색한다.

  정답 2번

  🔍 보기별 해설

  1. 자유롭게 말하도록 북돋우면서도 무엇을 다룰지와 언제 말할지는 교사가 잡아 준다는 것은 통제자의 자리가 맞으므로, 이 역할은 옳다.
  2. 촉진자는 뒤에서 말이 이어지도록 거들어 주는 자리이지 교사가 앞에 나서서 이야기를 이끄는 자리가 아니므로, 이 역할은 옳지 않다(정답).
  3. 학습자의 버릇이나 자주 나오는 잘못을 눈여겨보아 두었다가 알맞은 때에 일러 준다는 것은 관찰자의 자리가 맞으므로, 이 역할은 옳다.
  4. 말하기를 두려워하는 마음과 무거운 부담을 덜어 줄 방법을 여러 갈래로 찾는다는 것은 상담자의 자리가 맞으므로, 이 역할은 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 자유롭게 말하게 하면서도 무엇을 다룰지와 언제 말할지는 스스로 잡아 주었다. 이야기가 흩어지지 않고 이어졌다. 甲은 말할 차례를 적은 쪽지를 만들어 두고 활동마다 나눠 주기로 했다.
  2. 甲은 촉진자가 되겠다며 앞에 나서서 이야기를 이끌었다. 학습자들은 듣기만 하고 말할 자리를 잃었다. 甲은 뒤로 물러나 첫마디만 던져 주고 기다리는 쪽으로 제 자리를 다시 잡아 두었다.
  3. 甲은 교실을 돌며 학습자의 버릇과 잘못을 적어 두었다가 활동이 끝난 뒤 일러 주었다. 흐름을 끊지 않고도 고칠 수 있었다. 甲은 적어 두는 쪽지를 만들어 활동마다 들고 다니기로 했다.
  4. 甲은 말하기를 몹시 두려워하는 학습자를 따로 만나 무엇이 힘든지 들어 보았다. 사람 수가 많은 것이 문제였다. 甲은 짝 활동부터 시작해 사람 수를 늘려 가는 차례를 만들어 주었다.

  촉진자는 뒤에서 말이 이어지도록 거들어 주는 자리이지 교사가 앞에 나서서 이야기를 이끌고 차례를 나누어 주는 자리가 아니다. 정답은 2번이다.

• 33

  말하기 활동에 관한 설명으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 발표를 할 때는 청자들에게도 활동이나 과제를 부여하는 것이 좋다.
  2. 2. 역할극은 특정 상황과 맥락 안에서 주어진 역할을 수행하게 하는 활동이다.
  3. 3. 토론은 주제에 대한 사전 지식과 절차의 안내를 제공하는 것이 필요하다.
  4. 4. 정보 차 활동은 가상적 상황을 연출하여 학습자가 문제를 해결하도록 하는 활동이다.

  정답 4번

  🔍 보기별 해설

  1. 발표를 시킬 때에 말하는 이뿐 아니라 앉아서 듣는 이들에게도 할 일을 함께 주는 편이 낫다는 것은 맞으므로, 이 설명은 옳다.
  2. 미리 정해진 자리와 사정 안에서 저마다 맡은 인물이 되어 그 인물의 몫을 해내게 하는 것이 바로 역할극이므로, 이 설명은 옳다.
  3. 토론에 앞서 그 화제에 대해 미리 알아야 할 것과 어떤 차례로 말이 오갈지를 알려 주어야 한다는 것도 맞으므로, 이 설명은 옳다.
  4. 정보 차 활동은 서로 다르게 가진 정보를 주고받아 메우게 하는 것이지 가상의 자리를 꾸미는 것이 아니므로, 이 설명은 옳지 않다(정답).

  🧮 풀이

  1. 甲은 발표를 시키면서 듣는 이들에게 아무것도 주지 않았다가 절반이 딴짓하는 것을 보았다. 할 일이 없었던 탓이다. 甲은 듣고 채울 표와 물어볼 것을 미리 적게 하는 자리를 함께 만들어 두었다.
  2. 甲은 손님과 가게 주인을 맡겨 놓고 정해진 자리 안에서 말을 주고받게 했다. 말투와 몸가짐까지 따라 나왔다. 甲은 자리가 드러나는 장면을 여럿 만들어 두고 단원마다 하나씩 쓰기로 했다.
  3. 甲은 화제만 던져 놓고 토론을 시켰다가 아무 말도 오가지 않는 것을 보았다. 알아야 할 것과 차례를 몰랐던 것이다. 甲은 짧은 읽을거리와 진행 차례를 앞에 붙여 주는 쪽으로 바꾸었다.
  4. 甲은 가상의 자리를 꾸미는 활동을 정보 차 활동이라 적어 두었다가 자료를 다시 폈다. 서로 다른 정보를 메우는 것이 그 활동이었다. 甲은 이름을 바로잡고 두 활동을 갈라 적어 두었다.

  정보 차 활동은 서로 다르게 가진 정보를 주고받아 메우게 하는 것이지 가상의 자리를 꾸며 문제를 풀게 하는 것이 아니다. 정답은 4번이다.

• 34

  TTT 모형의 말하기 수업에 관한 설명으로 옳은 것은?

  1. 1. 학습자의 참여보다는 교사의 설명을 중심으로 이루어지는 수업 모형이다.
  2. 2. 학습자들이 과제를 다룰 수 있을 정도의 의사소통 능력이 있다는 것을 전제로 한다.
  3. 3. 정확성을 바탕으로 유창성을 신장시키는 구조로 이루어진다.
  4. 4. 마지막 단계에서는 첫 단계에서 사용한 과제를 다시 사용할 수 없다.

  정답 2번

  🔍 보기별 해설

  1. 학습자가 스스로 해내는 것보다 교사의 설명을 앞세우는 모형이 아니라 학습자가 먼저 해내 보게 하는 모형이므로, 이 설명은 옳지 않다.
  2. 배우지 않은 채로 먼저 해내 보게 하므로 학습자에게 그만한 힘이 이미 있다는 것을 밑에 깔고 간다는 것이 맞으므로, 이 설명은 옳다(정답).
  3. 정확함을 먼저 다잡고 그 위에 막힘없이 말하는 힘을 얹는 짜임이 아니라 오히려 그 차례가 뒤바뀐 모형이므로, 이 설명은 옳지 않다.
  4. 마지막 자리에서 첫 자리에 썼던 과제를 다시 가져다 쓸 수 있고 오히려 그렇게 하기를 권하기도 하므로, 이 설명은 옳지 않다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 교사 설명을 앞세운 수업을 이 모형이라 적어 두었다가 자료를 다시 펴 보았다. 먼저 해내 보게 하는 모형이었다. 甲은 이름을 바로잡고 차례를 그림으로 그려 계획표에 붙여 두었다.
  2. 甲은 배운 적 없는 표현으로 첫 과제를 내주었다가 초급 반이 아예 입을 떼지 못하는 것을 보았다. 밑바탕이 될 힘이 있어야 했다. 甲은 이 모형을 중급 반부터 쓰기로 자리를 다시 잡았다.
  3. 甲은 정확함을 먼저 다잡고 나서 과제를 주는 차례로 짰다가 이 모형이 아니라는 말을 들었다. 걸음의 앞뒤가 뒤집힌 것이었다. 甲은 과제를 앞으로 옮기고 다잡는 자리를 가운데에 두었다.
  4. 甲은 마지막 과제에 첫 과제를 다시 쓰면 안 되는 줄 알고 새 과제를 만들었다. 견주어 볼 자리가 사라졌다. 甲은 같은 과제를 다시 쓰고 두 번의 말을 나란히 녹음해 두기로 정했다.

  과제 기반 수업 모형은 배우지 않은 채로 먼저 해내 보게 하므로 학습자에게 그만한 힘이 이미 있다는 것을 밑에 깔고 간다. 정답은 2번이다.

• 35

  청각구두식 교수법에 근거한 말하기 교육의 특징이 아닌 것은?

  1. 1. 유창성보다 정확성의 향상에 초점을 둔다.
  2. 2. 학습자의 오류는 피해야 할 부정적인 것으로 간주한다.
  3. 3. 초급 수준의 학습자보다 고급 수준의 학습자에게 더 효과적이다.
  4. 4. 학습자들은 문형을 자동적으로 사용할 수 있을 때까지 연습한다.

  정답 3번

  🔍 보기별 해설

  1. 막힘없이 말하는 것보다 정확하게 말하는 것 쪽에 힘을 싣는다는 것은 이 교수법이 실제로 지닌 모습이므로, 이 특징은 해당한다.
  2. 학습자가 저지르는 잘못을 되도록 나오지 않게 막아야 할 것으로 여긴다는 것도 이 교수법의 모습이 맞으므로, 이 특징은 해당한다.
  3. 이 교수법은 문형을 되풀이해 몸에 붙이는 방식이라 밑바탕을 다지는 초급에서 오히려 잘 맞으므로, 이 특징은 해당하지 않는다(정답).
  4. 문형이 마음 쓰지 않아도 저절로 나올 때까지 되풀이해 익히게 한다는 것 역시 이 교수법이 지닌 모습이므로, 이 특징은 해당한다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 문형을 정확하게 낼 때까지 되풀이시켰다. 말은 느렸으나 어긋나는 자리가 눈에 띄게 줄었다. 甲은 정확함을 먼저 다잡는 자리와 막힘없이 말하게 하는 자리를 차시로 나누어 두었다.
  2. 甲은 잘못이 나올 때마다 곧바로 막고 바른 꼴을 들려주었다. 잘못이 굳는 일은 줄었으나 말수도 함께 줄었다. 甲은 이 방식을 초급 앞머리에만 쓰고 뒤에서는 풀어 주기로 정해 두었다.
  3. 甲은 이 교수법을 고급 반에 썼다가 학습자들이 지루해하는 것을 보았다. 밑바탕을 다지는 초급에 맞는 방식이었다. 甲은 고급 반에는 과제를 주고 스스로 해내게 하는 쪽으로 바꾸었다.
  4. 甲은 한 문형을 저절로 나올 때까지 되풀이시켰다. 뒤에 다른 낱말을 넣어도 곧바로 나왔다. 甲은 되풀이할 횟수와 바꿔 넣을 낱말을 미리 적어 두고 그대로 이어 가기로 정해 두었다.

  청각구두식 교수법은 문형을 되풀이해 몸에 붙이는 방식이라 밑바탕을 다지는 초급에서 오히려 잘 맞는다. 정답은 3번이다.

• 36

  다음 대화에서 학습자의 발화에 대한 교사 피드백의 유형으로 옳은 것은?

  학생: 지난 주말에 친구하고 여행을 가요.

  교사: ‘가요’가 아니고 ‘갔어요’예요.

  1. 1. 유도
  2. 2. 반복
  3. 3. 명료화 요구
  4. 4. 명시적 수정

  정답 4번

  🔍 보기별 해설

  1. 학습자가 스스로 알아채도록 실마리만 던져 주고 기다린 것이 아니라 바른 꼴을 곧바로 알려 주었으므로, 이 유형은 해당하지 않는다.
  2. 학습자의 말을 그대로 되풀이해 들려주어 스스로 알아채게 한 것이 아니라 바른 꼴을 곧바로 알려 주었으므로, 이 유형은 해당하지 않는다.
  3. 무슨 말인지 다시 말해 달라고 되물어 고칠 자리를 찾게 한 것이 아니라 바른 꼴을 곧바로 알려 주었으므로, 이 유형은 해당하지 않는다.
  4. 틀린 꼴을 짚어 주고 바른 꼴을 그 자리에서 곧바로 알려 주었으니 드러내 놓고 고쳐 주는 방식이 맞으므로, 이 유형은 해당한다(정답).

  🧮 풀이

  1. 甲은 어제 가요라는 말에 어제는 어떻게 말할까요라고만 물어 스스로 고치게 했다. 실마리만 던져 준 자리였다. 甲은 이 방식과 곧바로 알려 주는 방식을 갈라 적어 두고 번갈아 쓰기로 했다.
  2. 甲은 학습자의 말을 억양만 올려 그대로 되풀이해 들려주었다. 스스로 어긋난 자리를 알아채는 이가 많았다. 甲은 되풀이해 들려주는 방식을 중급 반 활동에 넣어 두고 이어 쓰기로 했다.
  3. 甲은 무슨 말인지 잘 못 알아들었다고 되물어 다시 말하게 했다. 다시 말하는 사이에 스스로 고쳐 냈다. 甲은 되묻는 표현을 몇 가지 적어 두고 자리에 맞게 골라 쓰기로 정해 두었다.
  4. 甲은 가요가 아니고 갔어요라고 곧바로 바른 꼴을 알려 주었다. 초급 반에서는 이 방식이 가장 빨리 통했다. 甲은 등급마다 어떤 방식으로 고쳐 줄지 한 줄씩 적어 계획표에 붙여 두었다.

  틀린 꼴을 짚어 주고 바른 꼴을 그 자리에서 곧바로 알려 주었으니 드러내 놓고 고쳐 주는 방식이다. 정답은 4번이다.

• 37

  한국어 표준 교육과정(문화체육관광부 고시 제2020-54호)의 초급 말하기 성취 기준으로 옳은 것을 모두 고른 것은?

  ㄱ. 단순한 정보를 전달하기 위한 말하기를 할 수 있다.

  ㄴ. 객관적인 사건이나 상황에 대해 사실적으로 말할 수 있다.

  ㄷ. 전형적인 구조의 대화를 하거나 짧은 독백을 할 수 있다.

  ㄹ. 자신의 삶과 관련된 사회적 소재에 대해 말할 수 있다.

  1. 1. ㄱ, ㄷ
  2. 2. ㄱ, ㄹ
  3. 3. ㄴ, ㄷ
  4. 4. ㄴ, ㄹ

  정답 1번

  🔍 보기별 해설

  1. 단순한 정보를 남에게 전하기 위한 말하기를 해낼 수 있다는 것은 초급에 놓여 있는 성취 기준이 맞는 것이므로, 이 진술은 옳다.
  2. 객관적인 사건이나 상황을 사실 그대로 말할 수 있다는 것은 초급이 아니라 그보다 위 등급에 놓여 있으므로, 이 진술은 옳지 않다.
  3. 틀이 정해진 짧은 대화를 하거나 짧은 독백을 해낼 수 있다는 것도 초급에 놓여 있는 성취 기준이 맞는 것이므로, 이 진술은 옳다.
  4. 제 삶과 얽혀 있는 사회적 화제를 놓고 말할 수 있다는 것은 초급이 아니라 그보다 위 등급에 놓여 있으므로, 이 진술은 옳지 않다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 초급 반에서 시간과 값을 묻고 답하는 활동을 이어 갔다. 단순한 정보를 전하는 자리가 몸에 붙었다. 甲은 초급에서 다룰 정보 갈래를 목록으로 적어 두고 차시마다 하나씩 채웠다.
  2. 甲은 초급 반에 사건을 사실대로 전하게 하는 과제를 냈다가 아무도 문장을 잇지 못하는 것을 보았다. 위 등급에 놓인 자리였다. 甲은 그 과제를 중급으로 옮기고 초급 목표를 다시 적었다.
  3. 甲은 인사하고 주문하는 짧은 대화를 틀째로 익히게 했다. 실제 자리에서 그대로 나왔다. 甲은 자주 쓰이는 대화 틀을 모아 두고 초급 단원마다 하나씩 넣어 두기로 정해 두었다.
  4. 甲은 초급 반에 사회 문제를 놓고 말하게 했다가 낱말부터 막히는 것을 보았다. 훨씬 위 등급에 놓인 자리였다. 甲은 화제를 제 둘레의 일로 낮추고 등급표를 펴 놓고 다시 배치했다.

  초급 말하기는 단순한 정보를 전하고 틀이 정해진 짧은 대화나 독백을 해내는 데까지이고, 사실을 객관으로 말하거나 사회적 화제를 다루는 것은 그 위 등급이다. 정답은 1번이다.

• 38

  말하기 전략에 관한 설명으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 언어 전환: 모르는 어휘를 상대방에게 물어보는 전략이다.
  2. 2. 에둘러 말하기: 정확한 표현을 모를 때 그 표현 대신에 대상의 특징을 설명하는 전략이다.
  3. 3. 이해 점검하기: 상대방이 나의 말을 잘 이해했는지 확인하기 위해 사용한다.
  4. 4. 메시지 포기: 언어 자원의 부족으로 인해 대화를 지속할 수 없을 때 사용한다.

  정답 1번

  🔍 보기별 해설

  1. 언어 전환은 제 나라 말이나 다른 말로 갈아타 말하는 것이지 상대에게 낱말을 물어보는 것이 아니므로, 이 설명은 옳지 않다(정답).
  2. 꼭 맞는 표현이 떠오르지 않을 때에 그 대상이 어떤 것인지를 말로 풀어서 설명하는 것이 에둘러 말하기이므로, 이 설명은 옳다.
  3. 상대가 내가 한 말을 제대로 알아들었는지를 그때그때 되물어 확인해 보려고 쓰는 것이 바로 이해 점검하기이므로, 이 설명은 옳다.
  4. 쓸 말이 모자라 이야기를 더는 이어 갈 수 없을 때에 하던 말을 그대로 접어 버리는 것이 메시지 포기이므로, 이 설명은 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 낱말을 물어보는 것을 언어 전환이라 적어 두었다가 자료를 다시 폈다. 그것은 도움을 청하는 전략이었다. 甲은 전략마다 무엇을 이르는지 한 줄씩 적은 표를 만들어 나눠 주었다.
  2. 甲은 낱말이 막힐 때 우산이 어떻게 생겼고 무엇에 쓰는지를 풀어 말해 보게 했다. 아는 말만으로도 뜻이 그대로 건너갔다. 甲은 풀어 말하는 본보기를 여럿 모아 두고 짝 활동에 넣어 두었다.
  3. 甲은 학습자가 길게 말한 뒤 상대가 알아들었는지 되묻게 했다. 어긋난 자리가 그 자리에서 드러났다. 甲은 확인하는 표현을 짧게 적어 붙임쪽지로 만들어 말하기 시간마다 나눠 주었다.
  4. 甲은 말을 잇지 못하고 그만두는 학습자를 여럿 보았다. 쓸 말이 모자라 접은 것이었다. 甲은 접기 전에 풀어 말하기를 한 번 해 보도록 차례를 정해 두고 짝 활동에서 지키게 했다.

  언어 전환은 모르는 자리에서 제 나라 말이나 다른 말로 갈아타 말하는 것이지 상대에게 낱말을 물어보는 것이 아니다. 정답은 1번이다.

• 39

  쓰기 평가에 관한 설명으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 간접 평가는 직접 쓴 글을 평가하는 것이 아니라 선다형, 배열형 문항 등을 통해 쓰기 능력을 평가하는 것이다.
  2. 2. 직접 평가는 채점이 쉽고 신뢰도를 확보하기가 용이하여 대규모 평가에서 선호한다.
  3. 3. 종합적 채점은 전체적인 인상을 바탕으로 평가하는 것이다.
  4. 4. 분석적 채점은 쓰기 평가 요소를 정하고 각각의 요소별로 평가하는 것이다.

  정답 2번

  🔍 보기별 해설

  1. 직접 쓴 글을 보지 않고 답지에서 고르거나 차례를 맞추게 하여 쓰는 힘을 재는 것이 간접 평가에 드는 것이므로, 이 설명은 옳다.
  2. 직접 평가는 쓴 글을 사람이 읽어 매기는 것이라 채점이 까다롭고 매기는 이마다 갈려 큰 시험에서 꺼리므로, 이 설명은 옳지 않다(정답).
  3. 글을 낱낱으로 쪼개지 않고 처음부터 끝까지 읽고 난 뒤에 남는 전체 느낌으로 매기는 것이 종합적 채점이므로, 이 설명은 옳다.
  4. 무엇을 볼지 요소를 먼저 정해 두고 그 요소마다 따로따로 나누어 점수를 매겨 주는 것이 바로 분석적 채점이므로, 이 설명은 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 시간이 모자라 답지에서 고르게 하는 문항으로 쓰기 힘을 재 보았다. 매기기는 빨랐으나 실제로 쓴 글은 못 보았다. 甲은 두 방식을 갈라 적어 두고 시험마다 어느 쪽인지 밝히기로 했다.
  2. 甲은 큰 시험에 직접 쓴 글을 받아 매기려다 채점 인원과 시간이 모자란 것을 알았다. 매기는 이마다 점수도 갈렸다. 甲은 잣대를 잘게 나누어 적고 교사끼리 맞춰 보는 자리를 먼저 두었다.
  3. 甲은 글을 읽고 난 느낌으로 한 번에 점수를 매겨 보았다. 빠르기는 했으나 무엇이 모자란지 알려 줄 수 없었다. 甲은 되돌려 줄 말이 필요한 시험에서는 다른 방식을 쓰기로 정해 두었다.
  4. 甲은 내용과 짜임과 어휘와 문법을 따로 매기는 표를 만들어 썼다. 학습자에게 무엇을 고칠지 짚어 줄 수 있었다. 甲은 이 표를 학기 중간 평가에 그대로 쓰고 요소마다 본보기를 붙여 두었다.

  직접 평가는 쓴 글을 사람이 읽어 매기는 것이라 채점이 까다롭고 매기는 이마다 갈려 큰 시험에서 오히려 꺼린다. 정답은 2번이다.

• 40

  다음 쓰기 활동에 관한 설명으로 옳은 것은?

  ※ 다음 내용을 넣어서 글을 완성하세요.

  ○ 어떤 집으로 이사를 가고 싶어요?

  구하는 집의 조건 | 편리한 교통, 다양한 편의 시설, 조용한 동네, 큰 방

  지금 살고 있는 집이 회사에서 너무 멀어서 이사를 하려고 한다. ____________

  1. 1. 배운 문법을 정확하게 연습하는 데 도움이 된다.
  2. 2. 문장의 어순을 익히고 문장 구성 능력을 높이는 활동이다.
  3. 3. 핵심어를 제공해서 담화를 구성하게 하는 유도된 쓰기 활동이다.
  4. 4. 베껴 쓰기 활동으로 초급 학습자들에게 많이 사용된다.

  정답 3번

  🔍 보기별 해설

  1. 배운 문법 하나를 정확하게 되풀이해 익히게 하는 활동이 아니라 주어진 낱말로 글을 이어 가게 하는 활동이므로, 이 설명은 옳지 않다.
  2. 낱말을 차례에 맞게 늘어놓아 문장을 짜는 힘을 기르는 활동이 아니라 여러 문장을 이어 글을 만들게 하는 활동이므로, 이 설명은 옳지 않다.
  3. 구하는 집의 조건을 낱말로 던져 주고 그것을 넣어 글을 이어 가게 했으니 실마리를 주고 이끄는 쓰기 활동이 맞으므로, 이 설명은 옳다(정답).
  4. 본보기 글을 그대로 옮겨 적게 하는 활동이 아니라 학습자가 제 문장을 스스로 지어 채워 넣게 하는 활동이므로, 이 설명은 옳지 않다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 한 문법만 되풀이해 넣게 하는 연습지를 따로 두었다. 그것은 정확함을 다잡는 자리였지 글을 짓는 자리가 아니었다. 甲은 두 자리를 갈라 적어 두고 차시마다 어느 쪽인지 밝혀 두었다.
  2. 甲은 낱말 카드를 흩어 놓고 차례를 맞춰 문장을 짜게 하는 활동을 초급 반에 두었다. 그것은 문장 하나를 짜는 자리였다. 甲은 문장 짜기와 글 잇기를 다른 차시로 나누어 두기로 정했다.
  3. 甲은 아무 실마리 없이 글을 쓰게 했다가 첫 문장에서 손이 멈추는 것을 보았다. 편리한 교통과 큰 방 같은 말을 던져 주자 글이 훨씬 길어졌다. 甲은 화제마다 던져 줄 낱말 묶음을 미리 만들어 두었다.
  4. 甲은 첫 주에 한글 쓰기를 익히려고 짧은 글을 베껴 적게 했다. 글자는 익었으나 제 문장은 하나도 나오지 않았다. 甲은 베껴 적기 뒤에 제 문장을 지어 채우는 자리를 반드시 붙여 두기로 했다.

  구하는 집의 조건을 낱말로 던져 주고 그것을 넣어 글을 이어 가게 했으니 실마리를 주고 이끄는 쓰기 활동이다. 정답은 3번이다.

• 한국어교육능력검정시험 기출 93문항 · 자동복습과 예상점수까지 무료로 →
• 41

  딕토글로스(dictogloss)에 관한 설명으로 옳은 것은?

  1. 1. 딕토콤프(dicto-comp)와는 다르게 교사가 글을 쓸 때 활용할 수 있는 핵심어를 제시해 준다.
  2. 2. 학습자가 들은 내용을 어휘, 문장, 또는 담화 단위 그대로 적는 활동이다.
  3. 3. 텍스트를 재구성하는 과정에서 학습자의 문법 능력을 사용할 수 있게 한다.
  4. 4. 개별 활동으로 진행되어 다른 학습자와 소통할 수 있는 기회가 없다.

  정답 3번

  🔍 보기별 해설

  1. 쓸 낱말을 교사가 미리 던져 주는 쪽은 딕토글로스가 아니라 딕토콤프에 드는 것이라 둘을 뒤바꾸어 적어 놓았으므로, 이 설명은 옳지 않다.
  2. 들은 것을 낱말이나 문장이나 담화 단위로 그대로 옮겨 적게 하는 것은 받아쓰기이지 이 활동이 아니므로, 이 설명은 옳지 않다.
  3. 들은 것을 모둠이 함께 다시 세워 나가는 그 과정에서 학습자가 이미 지닌 문법의 힘을 그대로 부리게 되므로, 이 설명은 옳다(정답).
  4. 혼자서만 하는 활동이 아니라 모둠으로 묶여 서로 말을 주고받으며 하나로 세워 나가는 활동에 드는 것이므로, 이 설명은 옳지 않다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 쓸 낱말을 미리 적어 주고 딕토글로스라 불렀다가 자료를 다시 폈다. 그것은 딕토콤프 쪽이었다. 甲은 두 활동을 갈라 적은 표를 만들어 두고 차시마다 어느 것인지 밝혀 적어 두었다.
  2. 甲은 들은 것을 그대로 옮겨 적게 하고 딕토글로스라 적었다. 다시 세우는 자리가 통째로 빠져 있었다. 甲은 받아쓰기와 다시 세우기를 나누어 적고 활동 차례도 그에 맞게 고쳐 두었다.
  3. 甲은 짧은 글을 두 번 들려주고 모둠끼리 다시 세우게 했다. 어떤 어미를 쓸지 서로 다투는 사이에 문법이 살아났다. 甲은 이 활동을 중급 반 문법 마무리 자리에 넣어 두기로 정해 두었다.
  4. 甲은 이 활동을 혼자 하게 했다가 아무 말도 오가지 않는 것을 보았다. 모둠으로 묶여야 하는 자리였다. 甲은 넷씩 묶어 앉히고 한 사람이 적는 몫을 돌아가며 맡도록 규칙을 세워 두었다.

  딕토글로스는 들은 것을 모둠이 함께 다시 세워 나가는 활동이라 그 과정에서 학습자가 지닌 문법의 힘을 그대로 부리게 된다. 정답은 3번이다.

• 42

  쓰기 피드백에 관한 설명으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 서면 피드백에서는 교사가 글을 쓴 학습자의 의도와 오류의 원인을 명확하게 파악할 수 있다.
  2. 2. 형태 중심 피드백에서는 문법과 어휘의 정확성을 중심으로 피드백을 한다.
  3. 3. 암시적 피드백에서는 학습자의 오류에 대한 해결 방법을 직접적으로 제공하지 않는다.
  4. 4. 동료 피드백에서는 학습자들에게 피드백의 기준과 방법을 미리 교육하는 것이 좋다.

  정답 1번

  🔍 보기별 해설

  1. 글로만 적어 되돌려 주는 되먹임은 학습자가 무엇을 말하려 했는지와 왜 어긋났는지를 잡아내기 어려우므로, 이 설명은 옳지 않다(정답).
  2. 꼴을 앞세우는 되먹임에서는 문법과 어휘가 얼마나 정확한지를 가운데에 놓고 짚어 준다는 것이 실제로 맞으므로, 이 설명은 옳다.
  3. 드러내지 않는 되먹임에서 어긋난 자리를 어떻게 고쳐야 하는지를 곧바로 알려 주지는 않는다는 것도 실제로 맞아, 이 설명은 옳다.
  4. 동료끼리 주고받는 되먹임에서 무엇을 어떻게 볼지 잣대와 방법을 미리 익히게 하는 편이 낫다는 것 역시 맞으므로, 이 설명은 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 글에만 붉은 표시를 해서 돌려주다가 학습자가 무엇을 말하려 했는지 끝내 알지 못했다. 물어볼 자리가 없었다. 甲은 짧게 마주 앉아 묻는 자리를 글 되돌려 주기 뒤에 붙여 두었다.
  2. 甲은 문법과 어휘가 정확한지만 가운데 놓고 짚어 주는 되먹임을 한 학기 이어 갔다. 문장은 반듯해졌다. 甲은 내용과 짜임을 보는 되먹임을 다른 주에 두어 둘을 번갈아 하기로 정해 두었다.
  3. 甲은 어긋난 자리에 밑줄만 긋고 어떻게 고칠지는 적지 않았다. 스스로 찾아 고쳐 오는 이가 늘었다. 甲은 어느 자리에서 곧바로 알려 주고 어느 자리에서 기다릴지 잣대를 적어 두었다.
  4. 甲은 동료끼리 서로 보아 주게 했다가 좋다는 말만 오가는 것을 보았다. 무엇을 볼지 몰랐던 탓이다. 甲은 볼 자리를 적은 표를 만들어 나눠 주고 한 번 함께 해 본 뒤에 시키기로 했다.

  글로만 적어 되돌려 주는 되먹임은 학습자가 무엇을 말하려 했는지와 왜 어긋났는지를 또렷이 잡아내기 어렵다. 정답은 1번이다.

• 43

  과정 중심 쓰기 교육에 관한 설명으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 문법적으로 정확하고 오류가 없는 글을 쓰는 것을 우선시한다.
  2. 2. 글을 쓰는 과정은 회귀적인 특징을 지녔다고 본다.
  3. 3. 쓰기 과정을 조절할 수 있는 전략을 교육 내용으로 삼는다.
  4. 4. 인지적 구성주의의 영향을 받은 쓰기 교육 방법이다.

  정답 1번

  🔍 보기별 해설

  1. 과정 중심 쓰기는 쓰는 동안 생각을 벼려 가는 자리에 힘을 싣는 것이라 어긋남 없는 글을 먼저 앞세우지 않으므로, 이 설명은 옳지 않다(정답).
  2. 글을 쓰는 일이 앞으로만 곧게 나아가지 않고 앞으로 돌아갔다가 다시 나아가는 결을 지녔다고 본다는 것은 맞으므로, 이 설명은 옳다.
  3. 쓰는 걸음을 학습자가 스스로 잡고 나아가는 방법을 가르칠 거리로 삼는다는 것 역시 이 쓰기 교육의 모습이므로, 이 설명은 옳다.
  4. 글쓴이가 제 머릿속에서 스스로 뜻을 지어 나간다고 보는 큰 흐름에서 힘을 받아 나온 쓰기 교육 방법이 맞아, 이 설명은 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 어긋남 없는 글을 먼저 받으려고 초고부터 문법을 다잡았다. 학습자들이 손을 멈추고 눈치만 살폈다. 甲은 초고에서는 고치지 않기로 정하고 다잡는 자리를 맨 뒤로 옮겨 두었다.
  2. 甲은 개요를 짠 뒤에는 되돌아가지 못하게 했다가 글이 어색해지는 것을 보았다. 다시 짜야 할 자리가 있었다. 甲은 언제든 앞으로 돌아가도 된다고 일러 주고 걸음을 그림으로 그려 붙였다.
  3. 甲은 잘 쓰는 학습자가 무엇을 하는지 물어보았다. 스스로 걸음을 잡고 가는 방법을 여럿 지니고 있었다. 甲은 그 방법을 모아 목록으로 만들고 쓰기 수업에서 하나씩 가르치기로 정했다.
  4. 甲은 이 쓰기 교육이 어디에서 왔는지 몰라 자료를 폈다. 머릿속에서 뜻을 지어 간다고 보는 흐름에서 온 것이었다. 甲은 뿌리가 되는 생각을 한 줄로 적어 연수 자료 앞에 붙여 두었다.

  과정 중심 쓰기는 쓰는 동안 생각을 벼려 가는 자리에 힘을 싣는 것이라 어긋남 없는 글을 먼저 앞세우지 않는다. 정답은 1번이다.

• 44

  한국어 쓰기 교육의 원리에 관한 설명으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 쓰기 수업에서 학습자 간의 상호 작용이 활발히 일어날 수 있도록 한다.
  2. 2. 쓰기에 집중하기 위해서 다른 언어 기능과는 통합하여 교육하지 않는다.
  3. 3. 한국어 담화 공동체의 글쓰기 관습과 특징에 대해 교육한다.
  4. 4. 쓰기 결과뿐만 아니라 쓰기 과정에도 관심을 갖도록 지도한다.

  정답 2번

  🔍 보기별 해설

  1. 쓰기 수업에서도 학습자끼리 서로 묻고 답하며 주고받는 일이 활발하게 일어나도록 자리를 넉넉히 열어 두어야 하므로, 이 설명은 옳다.
  2. 쓰기는 듣고 말하고 읽는 일과 맞물릴 때 오히려 잘 자라므로 떼어 놓고 가르칠 까닭이 없으므로, 이 설명은 옳지 않다(정답).
  3. 한국어를 쓰는 무리가 함께 지키고 있는 글쓰기 관습과 그 결까지 아울러 가르쳐야 한다는 것도 맞는 원리이므로, 이 설명은 옳다.
  4. 다 쓴 글만이 아니라 그 글을 써 나가는 걸음에도 함께 마음을 두도록 이끌어야 한다는 것 역시 맞는 원리라, 이 설명은 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 쓰기 시간에 서로 말을 못 하게 했다가 글이 통째로 굳어 버리는 것을 보았다. 주고받을 자리가 없었다. 甲은 짝끼리 무엇을 쓸지 먼저 말해 보게 하는 걸음을 앞에 넣어 두었다.
  2. 甲은 쓰기만 따로 떼어 한 차시를 채웠다가 쓸 거리가 없어 손이 멈추는 것을 보았다. 읽고 들은 것이 있어야 했다. 甲은 짧은 글을 읽히거나 들려준 뒤에 쓰게 하는 쪽으로 차례를 바꾸었다.
  3. 甲은 학술적인 글에서 인용을 밝히지 않은 글을 여럿 받았다. 그 무리가 지키는 관습을 몰랐던 것이다. 甲은 인용과 출처를 밝히는 규약을 따로 가르치는 차시를 앞쪽에 마련해 두었다.
  4. 甲은 다 쓴 글만 걷어 매기다가 어디에서 막혔는지 알 수 없었다. 걸음마다 볼 자리가 없었다. 甲은 개요와 초고를 함께 걷어 두고 걸음마다 짧게 되돌려 주는 자리를 만들어 두었다.

  쓰기는 듣고 말하고 읽는 일과 맞물릴 때 오히려 잘 자라므로 다른 기능과 떼어 놓고 가르칠 까닭이 없다. 정답은 2번이다.

• 45

  트리블(C. Tribble)이 말한 쓰기 지식 중 다음 학습자가 활용한 지식은?

  저는 쓰기 과제를 제출할 때 항상 문법적 오류가 없는지 확인해요.

  1. 1. 내용 지식
  2. 2. 맥락 지식
  3. 3. 쓰기 과정 지식
  4. 4. 언어 체계 지식

  정답 4번

  🔍 보기별 해설

  1. 무엇에 대해 쓸지 그 화제를 아는 지식을 부린 것이 아니라 다 쓴 글에서 문법이 어긋났는지 살핀 것이므로, 이 지식은 해당하지 않는다.
  2. 누구에게 어떤 자리에서 쓰는 글인지를 아는 지식을 부린 것이 아니라 문법이 어긋났는지 살핀 것이므로, 이 지식은 해당하지 않는다.
  3. 어떤 걸음을 밟아 글을 써 나갈지 아는 지식을 부린 것이 아니라 다 쓴 글에서 문법을 살핀 것이므로, 이 지식은 해당하지 않는다.
  4. 글을 낼 때마다 문법이 어긋난 자리가 없는지 살핀다는 것은 언어의 짜임을 아는 지식을 부린 것이므로, 이 지식은 해당한다(정답).

  🧮 풀이

  1. 甲은 화제를 잘 아는 학습자가 훨씬 길게 쓰는 것을 보았다. 무엇에 대해 아는가가 글을 밀어 올린 것이었다. 甲은 쓰기 앞에 화제에 관한 짧은 읽을거리를 붙여 주기로 정해 두었다.
  2. 甲은 손윗사람에게 보내는 글을 친구에게 쓰듯 쓴 학습자를 보았다. 누구에게 쓰는지를 헤아리지 못한 것이었다. 甲은 읽을 이를 먼저 적어 두고 글을 시작하도록 절차를 고쳐 두었다.
  3. 甲은 개요도 없이 곧바로 쓰기 시작하는 학습자를 보았다. 어떤 걸음을 밟을지 몰랐던 것이었다. 甲은 걸음을 그림으로 그려 붙여 두고 걸음마다 무엇을 하는지 짧게 익히게 했다.
  4. 甲은 글을 내기 전에 문법을 스스로 훑어보는 학습자를 보았다. 어긋난 자리가 눈에 띄게 적었다. 甲은 스스로 훑어볼 목록을 만들어 나눠 주고 글을 내기 전에 채우도록 규칙을 삼았다.

  글을 낼 때마다 문법이 어긋난 자리가 없는지 살핀다는 것은 언어의 짜임을 아는 지식을 부린 것이다. 정답은 4번이다.

• 46

  장르 중심 쓰기 수업의 순서로 옳은 것은?

  ㄱ. 학습자 개별적으로 글을 쓰기

  ㄴ. 모범 텍스트 분석을 통해 장르의 특징 이해하기

  ㄷ. 교사 또는 동료와 협력하여 글을 쓰기

  ㄹ. 해당 장르가 사용되는 맥락 이해하기

  1. 1. ㄴ - ㄱ - ㄷ - ㄹ
  2. 2. ㄴ - ㄹ - ㄱ - ㄷ
  3. 3. ㄹ - ㄴ - ㄷ - ㄱ
  4. 4. ㄹ - ㄷ - ㄱ - ㄴ

  정답 3번

  🔍 보기별 해설

  1. 본보기 글을 먼저 뜯어보게 한 것까지는 좋으나 혼자 쓰는 자리를 함께 쓰는 자리보다 앞에 두어 놓았으니, 이 차례는 옳지 않다.
  2. 본보기 글을 맨 앞에 두고 그 갈래가 어떤 자리에서 쓰이는지를 헤아리는 걸음을 뒤로 밀어 놓은 것이니, 이 차례는 옳지 않다.
  3. 그 갈래가 쓰이는 자리를 먼저 헤아리고 본보기 글을 뜯어본 뒤에 함께 써 보고 마지막에 혼자 쓰게 했으니, 이 차례는 옳다(정답).
  4. 쓰이는 자리를 먼저 헤아린 것까지는 좋으나 본보기 글을 뜯어보는 걸음을 도리어 맨 뒤로 밀어 놓았으니, 이 차례는 옳지 않다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 본보기 글을 보인 뒤 곧바로 혼자 쓰게 했다가 절반이 손을 멈추는 것을 보았다. 함께 써 보는 자리가 빠져 있었다. 甲은 함께 쓰는 걸음을 사이에 끼워 넣고 차례를 다시 적어 두었다.
  2. 甲은 본보기 글부터 내밀었다가 학습자들이 이 글을 어디에 쓰는지조차 모르는 것을 보았다. 자리를 먼저 헤아릴 일이었다. 甲은 쓰이는 자리를 다루는 걸음을 맨 앞으로 옮겨 두었다.
  3. 甲은 자리를 헤아리고 본보기를 뜯어보고 함께 쓴 뒤에 혼자 쓰게 했다. 마지막 글이 눈에 띄게 반듯해졌다. 甲은 이 차례를 갈래를 다루는 단원마다 그대로 쓰기로 정해 두고 적어 두었다.
  4. 甲은 본보기 글을 맨 뒤에 두었다가 학습자들이 무엇을 본떠야 할지 모른 채 쓰는 것을 보았다. 앞에 놓일 걸음이었다. 甲은 본보기 뜯어보기를 앞으로 당기고 계획표를 고쳐 두었다.

  장르 중심 쓰기는 그 갈래가 쓰이는 자리를 먼저 헤아리고 본보기 글을 뜯어본 뒤 함께 써 보고 마지막에 혼자 쓰는 차례로 간다. 정답은 3번이다.

• 47

  학습자가 듣기 활동을 하면서 상위 인지 전략을 사용한 예로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 나는 들으면서 내가 쓴 전략이 적절했는지 스스로 평가해 봤어.
  2. 2. 나는 들으면서 스스로 얼마나 잘 이해하고 있는지 점검해 봤어.
  3. 3. 나는 들으면서 들은 정보의 의미를 파악하려고 모국어로 번역해 봤어.
  4. 4. 나는 듣기 전에 무엇을 듣게 될지, 무엇이 중요할 지 생각해 봤어.

  정답 3번

  🔍 보기별 해설

  1. 들으면서 제가 쓴 방법이 알맞았는지를 스스로 되돌아보며 매겨 본다는 것은 제 듣기를 내려다보며 잡는 자리이므로, 이 예는 옳다.
  2. 들으면서 제가 지금 얼마나 잘 알아듣고 있는지를 스스로 살펴본다는 것도 제 듣기를 내려다보며 잡는 자리이므로, 이 예는 옳다.
  3. 들은 것을 제 나라 말로 옮겨 뜻을 잡아 보는 것은 머릿속에서 바로 다루는 전략에 드는 것이므로, 이 예는 옳지 않다(정답).
  4. 듣기에 앞서 무엇을 듣게 될지와 무엇이 중요할지를 미리 헤아려 본다는 것 역시 내려다보며 잡는 자리에 드므로, 이 예는 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 듣기를 마친 뒤 어떤 방법을 썼고 그것이 알맞았는지 적어 보게 했다. 다음 듣기에서 방법이 달라졌다. 甲은 되짚어 적는 칸을 듣기 활동지 맨 뒤에 하나씩 넣어 두기로 정해 두었다.
  2. 甲은 듣는 도중에 손을 들어 얼마나 알아듣고 있는지 표시하게 했다. 어디에서 놓치는지가 눈에 보였다. 甲은 그 자리를 다시 들려주는 걸음을 넣어 두고 반마다 다르게 쓰기로 했다.
  3. 甲은 학습자가 무엇을 하며 듣는지 물어 모아 갈래별로 나누어 적어 보았다. 제 나라 말로 옮겨 본다는 답을 내려다보는 쪽에 넣었다가 자료를 다시 폈다. 甲은 전략 갈래표를 만들어 활동마다 표시해 두었다.
  4. 甲은 듣기 앞서 무엇이 나올지 짚어 보게 했다. 짚어 본 뒤에 들으니 중요한 자리를 훨씬 잘 잡아냈다. 甲은 미리 짚어 보는 걸음을 듣기 전 자리에 늘 넣기로 계획표에 적어 두었다.

  들은 것을 제 나라 말로 옮겨 뜻을 잡아 보는 것은 머릿속에서 바로 다루는 전략이지 제 듣기를 위에서 내려다보며 잡는 전략이 아니다. 정답은 3번이다.

• 48

  다음 활동에서 의도하는 듣기 기술은?

  ○ ‘외국어 학습 시기’에 대한 남녀의 토론을 듣고 여자의 관점을 말해 보게 한다.

  ○ 뉴스에 나온 ‘음주운전 사고 피해자 모임’ 대표의 인터뷰를 듣고 정부 대책에 대한 대표의 입장을 말해 보게 한다.

  1. 1. 단어 의미 추론하기
  2. 2. 비언어적 단서 찾기
  3. 3. 세부 내용 파악하기
  4. 4. 화자의 태도 추론하기

  정답 4번

  🔍 보기별 해설

  1. 모르는 낱말의 뜻을 앞뒤 흐름으로 짐작하게 하는 활동이 아니라 말하는 이가 선 자리를 잡아내게 하는 것이므로, 이 기술은 해당하지 않는다.
  2. 몸짓이나 낯빛처럼 말이 아닌 데서 실마리를 찾게 하는 활동이 아니라 말 속에서 태도를 잡아내게 하는 것이므로, 이 기술은 해당하지 않는다.
  3. 언제 어디에서 무엇을 했는지 같은 낱낱을 잡아내게 하는 활동이 아니라 말하는 이의 태도를 잡아내는 것이므로, 이 기술은 해당하지 않는다.
  4. 토론에서 여자가 어느 쪽에 서 있는지와 인터뷰에서 대표가 정부 대책을 어떻게 보는지를 말하게 했으니, 이 기술은 해당한다(정답).

  🧮 풀이

  1. 甲은 모르는 낱말이 나오면 앞뒤로 짐작해 보게 하는 활동을 따로 두었다. 그것은 낱말을 다루는 자리였다. 甲은 낱말을 다루는 자리와 태도를 잡는 자리를 다른 차시로 나누어 두었다.
  2. 甲은 얼굴이 보이는 영상을 틀어 놓고 낯빛으로 실마리를 찾게 했다. 말이 아닌 데서 잡는 자리였다. 甲은 소리만 있는 자료와 영상 자료를 어느 활동에 쓸지 갈라 적어 두고 번갈아 썼다.
  3. 甲은 언제 어디에서 무엇을 했는지를 표로 채우게 하는 활동을 초급 반에 두었다. 낱낱을 잡는 자리였다. 甲은 낱낱을 잡는 활동과 태도를 잡는 활동을 등급에 맞추어 나누어 두었다.
  4. 甲은 토론을 들려주고 여자가 어느 쪽에 서 있는지 말해 보게 했다. 낱낱은 놓쳐도 선 자리는 잡아냈다. 甲은 태도가 드러나는 자료를 모아 두고 중급 반부터 차례로 쓰기로 정해 두었다.

  토론에서 여자가 어떤 자리에 서 있는지와 인터뷰에서 대표가 정부 대책을 어떻게 보는지를 말하게 했으니 말하는 이의 태도를 짚어 내게 하는 것이다. 정답은 4번이다.

• 49

  다음 의 듣기 평가 문항과 동일한 유형에 해당하는 것을 모두 고른 것은?

  ※ 여기는 어디입니까? 잘 듣고 알맞은 것을 고르세요.

  남자: 통장을 하나 만들고 싶은데요.

  여자: 네, 손님. 신분증 주시겠어요?

  ① 호텔 ② 은행 ③ 서점 ④ 학교

  ㄱ. 제목 붙이기

  ㄴ. 빈칸 채우기

  ㄷ. 중심 소재 고르기

  ㄹ. 이어질 반응 찾기

  1. 1. ㄱ, ㄴ
  2. 2. ㄱ, ㄷ
  3. 3. ㄴ, ㄷ
  4. 4. ㄴ, ㄹ

  정답 2번

  🔍 보기별 해설

  1. 들은 것을 한마디로 묶어 이름을 붙여 보게 하는 것은 보기와 마찬가지로 글 전체를 잡아내게 하는 유형이므로, 이 유형은 해당한다.
  2. 빈칸에 들어갈 말을 채우게 하는 것은 낱낱을 잡아내게 하는 유형이라 전체를 잡게 하는 보기와 다르므로, 이 유형은 해당하지 않는다.
  3. 무엇에 대한 이야기인지를 고르게 하는 것은 보기와 마찬가지로 글 전체를 한마디로 묶어 내게 하는 유형이므로, 이 유형은 해당한다.
  4. 뒤에 이어질 말을 고르게 하는 것은 흐름을 이어 가게 하는 유형이라 전체를 잡게 하는 보기와 다르므로, 이 유형은 해당하지 않는다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 짧은 대화를 들려주고 제목을 붙여 보게 했다. 낱낱을 다 못 들어도 전체를 잡아내는 이가 많았다. 甲은 제목을 붙이게 하는 문항을 중심 소재를 고르는 문항과 나란히 두고 썼다.
  2. 甲은 빈칸을 채우게 하는 문항으로 한 회를 채웠다가 전체를 잡는 힘은 하나도 재지 못한 것을 알았다. 낱낱만 물은 것이었다. 甲은 전체를 잡는 문항을 앞에 하나씩 두기로 정해 두었다.
  3. 甲은 대화를 들려주고 무엇에 대한 이야기인지 고르게 했다. 보기와 같은 결의 문항이라는 것이 곧 드러났다. 甲은 두 문항을 같은 묶음으로 갈라 두고 시험지에 고르게 섞어 내기로 했다.
  4. 甲은 뒤에 이어질 말을 고르게 하는 문항을 만들었다. 흐름을 이어 가는 힘을 재는 자리라 결이 달랐다. 甲은 유형마다 무엇을 재는지 한 줄씩 적어 두고 시험지 짜임을 다시 잡아 두었다.

  보기는 대화를 듣고 그 자리가 어디인지를 잡아내게 하는 것이라 글 전체를 한마디로 묶어 내게 하는 유형에 든다. 정답은 2번이다.

• 50

  다음 듣기 자료에서 확인할 수 있는 구어의 특징이 아닌 것은?

  손님: 제가 책을 하나 찾고 있는데, 있어요?

  직원: 네, 잠깐만요. 지금은 다 나가고 없네요.

  손님: 그래요? 지금은 다 나가고 없어요? 그럼 언제 들어오는지 알 수 있을까요?

  직원: 저희가 추가 신청을 해 놨거든요. 금요일엔 들어올 거예요.

  1. 1. 잉여성(redundancy)
  2. 2. 축약형(reduced form)
  3. 3. 구어체(colloquial language)
  4. 4. 수행 변인(performance variables)

  정답 4번

  🔍 보기별 해설

  1. 손님이 지금은 다 나가고 없느냐고 앞말을 그대로 되풀이하는 자리가 있으니 남는 말이 있다는 것이 맞아, 이 특징은 그대로 해당한다.
  2. 잠깐만요와 해 놨거든요처럼 줄여서 말한 꼴이 이 대화 곳곳에 놓여 있으니 줄임꼴이 나타난다는 것이 맞아, 이 특징은 해당한다.
  3. 입말에서만 쓰는 말투가 이 대화 안에서 처음부터 끝까지 그대로 오가고 있으니 구어체가 나타난다는 것이 맞아, 이 특징은 해당한다.
  4. 말이 끊기거나 되돌려 고치거나 군더더기 소리를 내는 자리가 없으니 말하는 도중의 흔들림은 드러나지 않아, 이 특징은 해당하지 않는다(정답).

  🧮 풀이

  1. 甲은 손님이 직원의 말을 그대로 되풀이하는 자리를 짚어 주었다. 남는 말이 오히려 알아듣기를 돕는다는 것을 학습자들이 알아챘다. 甲은 되풀이가 드러난 자료를 모아 듣기 시간에 썼다.
  2. 甲은 잠깐만요와 해 놨거든요를 적힌 대로 적어 보게 했다. 줄지 않은 꼴과 견주자 차이가 한눈에 들어왔다. 甲은 자주 쓰이는 줄임꼴을 모아 두고 듣기 앞머리에서 익히게 해 두었다.
  3. 甲은 이 대화를 글말로 바꾸어 적게 해 보았다. 입말에서만 쓰는 말투가 어디인지 저절로 드러났다. 甲은 입말과 글말을 나란히 적은 자료를 만들어 두고 중급 반에서 견주어 보게 했다.
  4. 甲은 이 자료에서 말이 끊기는 자리를 찾게 했다가 하나도 없는 것을 보았다. 흔들림이 드러나지 않는 자료였다. 甲은 실제 방송에서 딴 자료를 따로 구해 그 자리를 다루기로 정해 두었다.

  이 대화에는 말이 끊기거나 되돌려 고치거나 군더더기 소리를 내는 자리가 없어 말하는 도중에 생기는 흔들림은 드러나지 않는다. 정답은 4번이다.

• 한국어교육능력검정시험 기출 93문항 · 자동복습과 예상점수까지 무료로 →
• 51

  자연적 접근법(natural approach)에서의 듣기 교육에 관한 설명으로 옳은 것은?

  1. 1. 교사의 명령을 반복해서 듣고 행동을 하게 한다.
  2. 2. 입력 자료로서 듣기와 같은 이해 활동의 중요성을 강조한다.
  3. 3. 듣기는 의사소통 네 가지 기능 중 가장 마지막에 학습해야 할 언어 기능이다.
  4. 4. 언어 학습 초기 단계에서 듣기 활동을 먼저 하면 학습자의 불안이나 긴장이 높아질 수 있다.

  정답 2번

  🔍 보기별 해설

  1. 교사의 지시를 듣고 몸으로 해 보이게 하는 것은 자연적 접근법이 아니라 전신 반응 교수법 쪽에 드는 것이므로, 이 설명은 옳지 않다.
  2. 알아들을 수 있는 입력을 받아들이는 일을 가장 중히 여기므로 듣기 같은 이해 활동에 힘을 싣는 것이 맞으므로, 이 설명은 옳다(정답).
  3. 듣기를 네 기능 가운데 맨 나중에 익혀야 할 것으로 보는 것이 아니라 오히려 맨 앞에 두는 접근법이므로, 이 설명은 옳지 않다.
  4. 배움의 첫머리에 듣기를 먼저 하게 하면 오히려 마음의 부담이 줄어든다고 보는 것이 이 접근법의 자리이므로, 이 설명은 옳지 않다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 일어나세요와 앉으세요를 들려주고 그대로 움직이게 하는 활동으로 한 차시를 채웠다. 그것은 다른 교수법에서 온 자리였다. 甲은 교수법마다 어떤 활동을 쓰는지 갈라 적은 표를 만들어 두고 썼다.
  2. 甲은 말하기를 시키던 시간을 줄이고 알아들을 만한 이야기를 넉넉히 들려주었다. 시키지 않아도 말수가 부쩍 늘었다. 甲은 들려줄 이야기를 수준별로 모아 두고 반마다 골라 쓰기로 정해 두었다.
  3. 甲은 듣기를 맨 나중에 다루려고 차례를 짰다가 학습자들이 말할 거리를 못 찾는 것을 보았다. 듣기가 앞에 놓일 자리였다. 甲은 듣기를 첫 걸음으로 올리고 차례를 처음부터 다시 짰다.
  4. 甲은 첫 시간부터 말하기를 시켰다가 학습자들이 얼어붙는 것을 보았다. 먼저 듣게 하자 마음이 한결 풀렸다. 甲은 말하지 않아도 되는 듣기 시간을 첫 두 주에 넉넉히 두기로 정해 두었다.

  자연적 접근법은 알아들을 수 있는 입력을 받아들이는 일을 가장 중히 여기므로 듣기 같은 이해 활동에 힘을 싣는다. 정답은 2번이다.

• 52

  다음 듣기 수업의 구성 순서로 옳은 것은?

  ○ 숙달도: 초급

  ○ 단원 주제: 방학 계획

  ○ 기능: 대화 듣기

  ㄱ. 들으면서 메모하고 화자의 방학 계획 파악하기

  ㄴ. 방학 계획에 관한 짧은 글을 읽어 보기

  ㄷ. 자신의 방학 계획에 대해 발표하기

  ㄹ. 방학 활동에 관한 어휘와 표현 익히기

  1. 1. ㄴ - ㄱ - ㄹ - ㄷ
  2. 2. ㄴ - ㄷ - ㄹ - ㄱ
  3. 3. ㄹ - ㄴ - ㄱ - ㄷ
  4. 4. ㄹ - ㄷ - ㄱ - ㄴ

  정답 3번

  🔍 보기별 해설

  1. 짧은 글을 먼저 읽힌 것까지는 좋으나 어휘와 표현을 익히는 걸음을 듣는 자리보다 한참 뒤로 밀어 놓았으니, 이 차례는 옳지 않다.
  2. 짧은 글을 먼저 읽힌 뒤에 곧바로 발표부터 시키고 정작 들으며 메모하는 걸음을 맨 뒤로 밀어 놓았으니, 이 차례는 옳지 않다.
  3. 어휘와 표현을 먼저 익히고 짧은 글로 다진 뒤에 들으며 메모하고 마지막에 제 계획을 발표하게 했으니, 이 차례는 옳다(정답).
  4. 어휘를 먼저 익힌 것까지는 좋으나 발표를 듣는 자리보다 앞에 두고 읽는 걸음을 맨 뒤로 밀어 놓았으니, 이 차례는 옳지 않다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 짧은 글부터 읽히고 어휘는 듣기 뒤에 다루었다가 학습자들이 글에서부터 막히는 것을 보았다. 어휘가 앞에 놓일 걸음이었다. 甲은 어휘 익히기를 맨 앞으로 옮기고 차례를 고쳤다.
  2. 甲은 글을 읽힌 뒤 곧바로 발표부터 시켰다가 들은 것이 없어 말할 거리가 없는 것을 보았다. 듣는 걸음이 앞에 놓일 자리였다. 甲은 듣기를 발표 앞으로 옮기고 계획표를 다시 적어 두었다.
  3. 甲은 어휘를 익히고 짧은 글로 다진 뒤에 듣기를 틀었다. 메모가 훨씬 촘촘해지고 발표까지 이어졌다. 甲은 이 차례를 초급 듣기 단원마다 그대로 쓰기로 정하고 계획표에 적어 두었다.
  4. 甲은 어휘를 익힌 뒤 곧바로 발표를 시키고 읽기를 맨 뒤에 두었다. 발표할 거리가 모자라 말이 짧게 끊겼다. 甲은 읽기와 듣기를 발표 앞으로 당겨 넣고 차례를 처음부터 다시 짰다.

  초급 듣기는 어휘와 표현을 먼저 익히고 짧은 글로 다진 뒤에 들으며 메모하고 마지막에 제 계획을 발표하는 차례로 간다. 정답은 3번이다.

• 53

  듣기 과제를 쉽게 만들기 위한 교사의 활동이 아닌 것은?

  1. 1. 문자 언어로 응답을 하게 하거나 응답 시간을 최소화한다.
  2. 2. 학습자의 흥미가 높은 주제의 듣기 과제를 제시한다.
  3. 3. 녹음된 자료를 반복해서 들려주거나 대본을 읽어 준다.
  4. 4. 학습자에게 친숙한 발화 스타일과 억양을 가진 화자의 발화 자료를 활용한다.

  정답 1번

  🔍 보기별 해설

  1. 글로 답하게 하거나 답할 시간을 줄이는 것은 듣기 과제를 오히려 더 어렵게 만드는 일이므로, 이 활동은 쉽게 만드는 방법이 아니다(정답).
  2. 학습자가 마음을 두고 있는 화제로 듣기 과제를 골라 내주면 훨씬 수월하게 다가가게 되는 것이므로, 이 활동은 쉽게 만드는 방법이 맞다.
  3. 녹음한 자료를 여러 번 되풀이해 들려주거나 대본을 소리 내어 읽어 주면 짐이 한결 가벼워지는 것이므로, 이 활동은 쉽게 만드는 방법이 맞다.
  4. 학습자에게 낯익은 말투와 억양으로 말하는 이의 자료를 골라 쓰면 알아듣기가 훨씬 수월해지는 것이므로, 이 활동은 쉽게 만드는 방법이 맞다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 들은 것을 글로 적어 내게 하고 시간까지 줄였다가 절반이 아무것도 못 적는 것을 보았다. 오히려 짐을 얹은 것이었다. 甲은 말로 답하게 하고 시간을 넉넉히 주는 쪽으로 바꾸어 두었다.
  2. 甲은 학습자들이 무엇에 마음을 두는지 물어 모으고 그 화제로 듣기 자료를 골랐다. 같은 길이인데도 훨씬 잘 따라왔다. 甲은 학기 첫 시간에 관심사를 적어 내게 하는 칸을 만들어 두었다.
  3. 甲은 자료를 한 번만 들려주다가 놓친 학습자가 많은 것을 보았다. 두 번 들려주자 눈에 띄게 달라졌다. 甲은 몇 번 들려줄지와 대본을 언제 읽어 줄지를 활동지에 미리 적어 두기로 했다.
  4. 甲은 낯선 말투가 섞인 자료를 초급 반에 틀었다가 아무도 못 알아듣는 것을 보았다. 익은 말투가 먼저였다. 甲은 낯익은 말투의 자료부터 쓰고 차츰 다른 말투를 섞어 가기로 정해 두었다.

  글로 답하게 하거나 답할 시간을 줄이는 것은 듣기 과제를 오히려 더 어렵게 만드는 일이라 쉽게 만드는 방법이 되지 못한다. 정답은 1번이다.

• 54

  다음은 듣기 자료의 일부이다. 이를 활용한 듣기 수업에 관한 설명으로 옳지 않은 것은?

  사회자: 평론가님께서는 케이팝의 성공 요인이 뭐라고 보십니까?

  평론가: 케이팝은 제작 초기 단계부터 다양한 해외 전문가들과 협업을 합니다. 전 세계 시장의 대중문화 흐름을 예측하면서 사람들이 듣고 싶어 하는 음악을 만들어 내는 거죠. (후략)

  1. 1. 듣기 전 활동으로 학습자들에게 케이팝을 즐겨 듣는지 물어본다.
  2. 2. 듣기 활동으로 평론가의 중심 생각을 파악해 보도록 한다.
  3. 3. 듣기 후 활동으로 학습자의 학습 동기를 높일 수 있는 동영상을 제공한다.
  4. 4. 담화 유형, 어휘 수준 등을 고려하여 중급 이상의 학습자를 대상으로 한다.

  정답 3번

  🔍 보기별 해설

  1. 듣기에 들어가기 앞서 케이팝을 즐겨 듣는지 물어보아 학습자가 이미 아는 것을 끌어내는 것은 알맞은 걸음이므로, 이 설명은 옳다.
  2. 들으면서 평론가가 무엇을 말하려 하는지 그 중심 생각을 잡아내게 하는 것도 이 자료에 알맞은 걸음이 되므로, 이 설명은 옳다.
  3. 배우고 싶은 마음을 북돋우는 영상은 듣기에 들어가기 앞서 놓일 자리이지 다 듣고 난 뒤에 놓일 자리가 아니므로, 이 설명은 옳지 않다(정답).
  4. 오가는 말의 갈래와 그 안에 쓰인 어휘의 수준을 헤아려 중급 위의 학습자를 앞에 놓는다는 것 역시 알맞으므로, 이 설명은 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 자료를 틀기 전에 요즘 즐겨 듣는 노래가 무엇인지부터 물어보았다. 아는 것이 쏟아져 나오면서 듣는 자세가 달라졌다. 甲은 아는 것을 끌어내는 물음을 자료마다 하나씩 만들어 두기로 했다.
  2. 甲은 낱낱을 묻는 물음만 던지다가 학습자들이 큰 줄기를 놓치는 것을 보았다. 중심 생각을 물을 자리였다. 甲은 큰 줄기를 묻는 물음을 앞에 두고 낱낱을 묻는 물음을 뒤에 붙여 두었다.
  3. 甲은 다 듣고 난 뒤에 마음을 북돋우는 영상을 틀었다가 수업이 늘어지는 것을 보았다. 앞에 놓일 자리였다. 甲은 그 영상을 듣기 전 자리로 옮기고 듣기 후에는 정리하는 활동을 두었다.
  4. 甲은 이 자료를 초급 반에 틀었다가 어휘부터 막히는 것을 보았다. 갈래도 수준도 중급 위에 놓인 자료였다. 甲은 자료마다 어느 등급에 맞는지 적어 두고 반에 맞춰 골라 쓰기로 정했다.

  배우고 싶은 마음을 북돋우는 영상은 듣기에 들어가기 앞서 놓일 자리이지 다 듣고 난 뒤에 놓일 자리가 아니다. 정답은 3번이다.

• 55

  하향식 듣기 활동에 해당하는 것을 모두 고른 것은?

  ㄱ. 짧은 문장 듣고 받아쓰기

  ㄴ. 제목을 본 후 내용 예측하고 듣기

  ㄷ. 들으면서 전반적인 주제 찾기

  ㄹ. 특정 단어의 출현 횟수 세며 듣기

  1. 1. ㄱ, ㄴ
  2. 2. ㄱ, ㄹ
  3. 3. ㄴ, ㄷ
  4. 4. ㄷ, ㄹ

  정답 3번

  🔍 보기별 해설

  1. 짧은 문장을 듣고 그대로 받아 적게 하는 것은 소리와 낱말부터 쌓아 올리는 쪽에 드는 활동이므로, 이 활동은 해당하지 않는다.
  2. 제목을 먼저 보고 무슨 내용이 나올지 미리 짚어 본 뒤에 듣게 하는 것은 아는 것을 끌어다 쓰는 활동이므로, 이 활동은 해당한다.
  3. 들으면서 이야기 전체가 무엇을 말하려 하는지 그 주제를 찾아내게 하는 것도 큰 뜻을 먼저 잡는 활동이므로, 이 활동은 해당한다.
  4. 어떤 낱말이 몇 번 나오는지 세어 가며 듣게 하는 것은 소리와 낱말부터 쌓아 올리는 쪽에 드는 활동이므로, 이 활동은 해당하지 않는다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 짧은 문장을 들려주고 그대로 받아 적게 했다. 소리 하나하나를 붙잡는 자리였지 큰 뜻을 잡는 자리가 아니었다. 甲은 두 갈래를 갈라 적은 표를 만들어 활동마다 어디에 드는지 적었다.
  2. 甲은 제목만 보여 주고 무슨 이야기가 나올지 짚어 보게 한 뒤에 들려주었다. 짚어 본 뒤에 들으니 훨씬 잘 잡혔다. 甲은 미리 짚어 보는 걸음을 듣기 전 자리에 늘 넣기로 정해 두었다.
  3. 甲은 낱낱을 묻지 않고 전체가 무슨 이야기인지만 잡아 오게 했다. 놓치는 자리가 있어도 큰 줄기는 살아났다. 甲은 큰 줄기를 묻는 물음을 자료마다 하나씩 앞에 두기로 계획에 적었다.
  4. 甲은 어떤 낱말이 몇 번 나오는지 세며 듣게 하는 활동을 초급 반에 두었다. 소리부터 붙잡는 자리였다. 甲은 이 활동과 큰 뜻을 잡는 활동을 다른 차시에 나누어 넣어 두기로 했다.

  위에서 아래로 내려오는 듣기는 아는 것을 끌어다 큰 뜻을 먼저 잡는 것이라 제목으로 미리 짚어 보게 하거나 주제를 찾게 하는 활동이 이에 든다. 정답은 3번이다.

• 56

  읽기 교수ㆍ학습 방법에 관한 설명으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. DRA(Directed Reading Activity): 학습자가 주도하여 스스로 글을 읽도록 지도한다.
  2. 2. DRTA(Directed Reading-Thinking Activity): 학습자가 글에 대한 예측이 맞는지를 확인하면서 스스로 생각하도록 지도한다.
  3. 3. GRP(Guided Reading Procedure): 글 구조 파악 능력, 독해 능력, 회상 능력을 개선하도록 지도한다.
  4. 4. SQ3R(Survey, Question, Read, Recite, Review): 개관하기, 질문하기, 읽기, 암송하기, 검토하기 순으로 읽도록 지도한다.

  정답 1번

  🔍 보기별 해설

  1. 교사가 이끄는 읽기 활동은 교사가 앞에서 안내하며 함께 나아가는 것이지 학습자가 혼자 이끌게 두는 것이 아니므로, 이 설명은 옳지 않다(정답).
  2. 글에 대해 미리 짚어 본 것이 맞는지 확인해 가며 스스로 생각하도록 이끄는 것이 이 방법의 모습이 맞으므로, 이 설명은 옳다.
  3. 글이 어떻게 짜였는지 잡아내는 힘과 읽어 내는 힘과 되살려 내는 힘을 함께 길러 준다는 것도 맞는 것이므로, 이 설명은 옳다.
  4. 개관하기와 질문하기와 읽기와 암송하기와 검토하기라는 다섯 걸음을 정해진 차례대로 밟게 한다는 것 역시 맞아, 이 설명은 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 교사가 이끄는 읽기라 적어 두고 학습자에게 혼자 읽게 두었다가 절반이 첫 문단에서 막히는 것을 보았다. 앞에서 안내할 자리였다. 甲은 걸음마다 무엇을 할지 적어 두고 이끌었다.
  2. 甲은 제목만 보여 주고 무슨 내용일지 짚어 보게 한 뒤 읽히며 맞는지 확인하게 했다. 스스로 생각하는 자리가 살아났다. 甲은 짚어 보고 확인하는 걸음을 읽기 자료마다 넣어 두었다.
  3. 甲은 읽고 나서 무엇이 기억나는지 말해 보게 하고 글의 짜임과 견주어 보게 했다. 되살리는 힘이 눈에 띄게 자랐다. 甲은 이 걸음을 중급 반 읽기 마무리 자리에 넣어 두기로 정했다.
  4. 甲은 다섯 걸음을 적은 쪽지를 만들어 나눠 주고 그대로 밟아 읽게 했다. 읽는 차례가 몸에 배기 시작했다. 甲은 걸음마다 걸리는 시간을 적어 두고 자료 길이에 맞추어 손보기로 했다.

  교사가 이끄는 읽기 활동은 교사가 앞에서 안내하며 함께 나아가는 것이지 학습자가 혼자 이끌어 가게 두는 것이 아니다. 정답은 1번이다.

• 57

  상향식 읽기 지도 방법으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 학습자가 글을 읽기 전에 모르는 단어를 먼저 가르친다.
  2. 2. 학습자가 글을 정확하게 이해하도록 한 문장씩 설명한다.
  3. 3. 학습자가 단어, 구, 문장, 문단, 글 전체로 확장하며 의미를 파악하도록 지도한다.
  4. 4. 학습자가 글을 읽기 전에 주제와 관련된 지식을 얼마나 가지고 있는지 확인한다.

  정답 4번

  🔍 보기별 해설

  1. 글을 읽기에 앞서 모르는 낱말을 먼저 짚어서 가르쳐 두는 것은 낱말에서부터 차곡차곡 쌓아 올리는 쪽에 드므로, 이 방법은 옳다.
  2. 학습자가 글을 정확하게 알아듣도록 처음부터 한 문장씩 끊어서 풀어 준다는 것도 아래에서 쌓아 올리는 쪽에 드므로, 이 방법은 옳다.
  3. 낱말에서 구로 문장으로 문단으로 글 전체로 차츰 넓혀 가며 뜻을 잡게 하는 것 역시 쌓아 올리는 쪽에 드므로, 이 방법은 옳다.
  4. 읽기에 앞서 그 화제를 얼마나 알고 있는지 확인하는 것은 아는 것을 끌어다 쓰는 하향식 쪽이므로, 이 방법은 옳지 않다(정답).

  🧮 풀이

  1. 甲은 읽기에 앞서 모르는 낱말을 먼저 짚어 주었다. 낱말에 걸려 멈추는 일이 눈에 띄게 줄었다. 甲은 자료마다 미리 짚어 줄 낱말을 골라 적어 두고 읽기 앞머리에서 다루기로 했다.
  2. 甲은 어려운 문장을 한 문장씩 끊어 풀어 주었다. 시간은 걸렸으나 문장마다 뜻이 또렷해졌다. 甲은 끊어 풀어 줄 문장을 미리 표시해 두고 그 자리에서만 멈추기로 정해 두었다.
  3. 甲은 낱말에서 문단으로 넓혀 가며 뜻을 잡게 하는 차례로 읽혔다. 밑에서부터 쌓이는 것이 눈에 보였다. 甲은 이 차례를 초급 반 읽기 수업의 뼈대로 삼고 계획표에 적어 두었다.
  4. 甲은 아는 것을 먼저 물어보는 걸음을 상향식 칸에 적어 두었다가 표를 다시 폈다. 그것은 하향식 자리였다. 甲은 두 갈래를 갈라 적고 활동마다 어느 쪽인지 표시해 두기로 했다.

  읽기에 앞서 그 화제를 얼마나 알고 있는지 확인하는 것은 아는 것을 끌어다 쓰는 하향식 쪽이지 아래에서 쌓아 올리는 쪽이 아니다. 정답은 4번이다.

• 58

  다음 읽기 활동과 관련된 이해 능력으로 옳은 것은?

  학생들의 건강을 위해 도서관 이용을 밤 10시까지로 제한해야 합니다. 학생들은 일찍 자고 일찍 일어나야 건강하게 학교생활을 할 수 있습니다. 요즘 도서관을 이용하는 학생들 중에 적지 않은 수가 공부보다는 잡담이나 게임을 하면서 시간만 보내고 있는 것을 볼 수 있습니다. 이러한 문제점을 바로잡기 위해서라도 학생들의 도서관 이용 시간을 10시까지로 제한해야 합니다.

  ※ 윗글에서 필자의 주장과 이유를 찾고, 그 의견에 대해 판단하여 말해 보세요.

  1. 1. 사실적 이해 능력
  2. 2. 추론적 이해 능력
  3. 3. 논리적 이해 능력
  4. 4. 감상적 이해 능력

  정답 3번

  🔍 보기별 해설

  1. 글에 드러나 있는 것을 그대로 찾아내게 하는 데서 그치지 않고 그 의견이 옳은지까지 따지게 했으므로, 이 능력은 해당하지 않는다.
  2. 드러나 있지 않은 것을 앞뒤로 미루어 짐작하게 하는 것이 아니라 드러난 주장을 따져 보게 했으므로, 이 능력은 해당하지 않는다.
  3. 글쓴이가 무엇을 주장하고 어떤 까닭을 대는지 찾아낸 뒤에 그 의견이 옳은지 따져 말하게 했으므로, 이 능력은 해당한다(정답).
  4. 글을 읽고 마음에 남는 것을 느껴 보게 하는 것이 아니라 주장과 그 까닭을 따져 보게 한 것이므로, 이 능력은 해당하지 않는다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 글에 적힌 것을 그대로 찾아 적게 하는 물음만 내주었다. 답은 잘 찾았으나 따져 보는 자리는 없었다. 甲은 옳은지 따져 말하게 하는 물음을 뒤에 하나씩 붙여 두기로 정해 두었다.
  2. 甲은 드러나 있지 않은 것을 미루어 짚어 보게 하는 물음을 따로 만들었다. 그것은 다른 결의 물음이었다. 甲은 물음마다 어떤 힘을 재는지 한 줄씩 적어 활동지에 밝혀 두기로 했다.
  3. 甲은 주장하는 글을 읽히고 까닭이 주장을 제대로 받치는지 따져 말하게 했다. 반대하는 목소리가 여럿 나왔다. 甲은 따져 말하는 자리를 주장하는 글마다 넣어 두기로 계획에 적었다.
  4. 甲은 글을 읽고 마음에 남는 것을 적어 보게 하는 활동을 문학 자료에 두었다. 결이 다른 자리였다. 甲은 자료 갈래마다 어떤 힘을 다룰지 갈라 적은 표를 만들어 두고 그대로 썼다.

  글쓴이가 무엇을 주장하고 어떤 까닭을 대는지 찾아낸 뒤에 그 의견이 옳은지 따져 말하게 했으니 따져 읽는 힘을 다루는 것이다. 정답은 3번이다.

• 59

  읽기 교육에 활용한 스키마의 유형이 다른 하나는?

  1. 1. ‘평화통일의 길’이라는 논설문을 읽을 때, 서론, 본론, 결론으로 나누어 읽도록 한다.
  2. 2. ‘강아지 똥’이라는 동화를 읽을 때, 사건의 원인과 해결 구조에 주목하여 읽도록 한다.
  3. 3. 올림픽 대회에 관한 기사문을 읽을 때, 육하원칙에 해당하는 요소를 확인하며 읽도록 한다.
  4. 4. 세계 경제 동향에 관한 보고서를 읽을 때, 환율과 무역 수지의 관계를 떠올리며 읽도록 한다.

  정답 4번

  🔍 보기별 해설

  1. 논설문을 서론과 본론과 결론으로 나누어 읽게 한 것은 글이 어떻게 짜였는지를 끌어다 쓰게 한 것이므로, 이 활동은 해당하지 않는다.
  2. 동화를 사건의 원인과 해결이라는 짜임에 마음을 두고 읽게 한 것도 글의 짜임을 끌어다 쓰게 한 것이므로, 이 활동은 해당하지 않는다.
  3. 기사문을 육하원칙 요소를 하나씩 확인하며 읽게 한 것 역시 그 갈래의 틀을 끌어다 쓰게 한 것이므로, 이 활동은 해당하지 않는다.
  4. 환율과 무역 수지가 어떻게 맞물리는지를 떠올리며 읽게 한 것은 무엇에 대해 아는지를 끌어다 쓰게 한 것이므로, 이 활동은 해당한다(정답).

  🧮 풀이

  1. 甲은 논설문을 세 토막으로 나누어 읽게 했다. 글의 뼈대가 한눈에 들어오면서 주장이 또렷이 잡혔다. 甲은 갈래마다 뼈대를 그린 그림을 만들어 두고 읽기 앞머리에 걸어 두기로 했다.
  2. 甲은 동화를 읽히며 무엇이 문제였고 어떻게 풀렸는지 짚어 보게 했다. 이야기의 틀이 몸에 배기 시작했다. 甲은 이야기 틀을 적은 표를 만들어 두고 동화를 읽을 때마다 함께 쓰기로 했다.
  3. 甲은 기사문을 읽히며 누가 언제 어디에서 무엇을 왜 어떻게 했는지 찾아 적게 했다. 갈래의 틀이 곧 익었다. 甲은 그 여섯 칸을 적은 표를 만들어 기사문 자료마다 붙여 두었다.
  4. 甲은 경제 보고서를 읽히기에 앞서 환율과 무역 수지가 어떻게 얽히는지 먼저 이야기하게 했다. 아는 것이 글을 밀어 올렸다. 甲은 화제마다 먼저 꺼낼 앎을 목록으로 적어 두었다.

  앞의 셋은 글이 어떻게 짜였는지를 끌어다 쓰게 한 것이고 넷째만 무엇에 대해 아는지를 끌어다 쓰게 한 것이다. 정답은 4번이다.

• 60

  읽기 수업 구성에서 ( )에 들어갈 내용을 순서대로 올바르게 나열한 것은?

  읽기 전 단계 | 한복을 보거나 입어 본 경험을 서로 이야기한다. ↓ ( ) ↓

  읽기 단계 | ( ) ↓

  읽기 후 단계 | 글의 내용을 요약하여 발표한다. ↓ ( )

  ㄱ. 자기 나라 전통 의상에 관해 소개하는 글을 쓴다.

  ㄴ. 학생들이 한복 사진을 보며 한복에 관한 어휘를 교사와 함께 정리한다.

  ㄷ. 한복에 관한 글을 읽으면서 주요 내용을 파악한다.

  1. 1. ㄱ - ㄴ - ㄷ
  2. 2. ㄴ - ㄷ - ㄱ
  3. 3. ㄷ - ㄱ - ㄴ
  4. 4. ㄷ - ㄴ - ㄱ

  정답 2번

  🔍 보기별 해설

  1. 제 나라 전통 의상을 소개하는 글을 맨 앞에 두면 아직 읽지도 않은 채로 글부터 쓰게 되는 것이니, 이 차례는 해당하지 않는다.
  2. 사진을 보며 어휘를 먼저 정리하고 글을 읽으며 주요 내용을 잡아낸 뒤에 소개하는 글을 쓰게 했으니, 이 차례는 해당한다(정답).
  3. 글을 읽는 걸음을 맨 앞에 두고 사진을 보며 어휘를 정리하는 걸음을 도리어 맨 뒤로 밀어 놓았으니, 이 차례는 해당하지 않는다.
  4. 글을 읽는 걸음을 맨 앞에 두는 바람에 어휘를 미리 익혀 둘 자리를 통째로 건너뛰게 만들어 놓았으니, 이 차례는 해당하지 않는다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 읽기 전에 소개하는 글부터 쓰게 했다가 쓸 거리가 없어 손이 멈추는 것을 보았다. 읽고 나서 쓸 자리였다. 甲은 쓰기를 맨 뒤로 옮기고 읽기 전에는 어휘를 다루기로 정해 두었다.
  2. 甲은 한복 사진을 함께 보며 어휘를 정리한 뒤에 글을 읽혔다. 낱말에 걸려 멈추는 일이 크게 줄었다. 甲은 사진과 어휘를 짝지은 자료를 갈래마다 만들어 두고 읽기 앞에 쓰기로 했다.
  3. 甲은 글부터 읽히고 어휘를 맨 뒤에 다루었다가 첫 문단에서부터 막히는 것을 보았다. 어휘를 다루는 걸음이 앞에 놓일 자리였다. 甲은 어휘 정리를 맨 앞으로 옮기고 차례를 다시 적어 두었다.
  4. 甲은 읽기부터 시작해 어휘를 아예 다루지 않고 넘어갔다. 뜻을 잡지 못한 채 글자만 좇는 이가 많았다. 甲은 어휘를 다루는 걸음을 읽기 앞에 반드시 두기로 규칙을 세워 두었다.

  읽기 전에는 사진을 보며 어휘를 정리하고 읽는 동안에는 주요 내용을 잡아내며 읽은 뒤에는 제 나라 전통 의상을 소개하는 글을 쓴다. 정답은 2번이다.

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• 61

  읽기 평가 방법에 관한 설명으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 오독 분석(miscues analysis): 글을 소리 내어 읽도록 하여 학습자의 성량과 어조의 특성을 알아내는 방법이다.
  2. 2. 오류 발견 과제(error detection task): 오류가 포함된 글을 제시하여 학습자가 글을 어느 정도 정확히 읽는지를 알아낼 수 있다.
  3. 3. 자유 회상(free recall) 검사: 글을 읽고 이해한 바를 자유롭게 쓰게 하여 학습자의 기억의 양, 내용, 조직 방법, 인출 전략을 알아낼 수 있다.
  4. 4. 프로토콜 분석(protocol analysis): 글을 소리 내어 읽으면서 머릿속에 떠오르는 생각을 소리 내어 표현하게 하여 학습자의 의미 형성 양상을 알아내는 방법이다.

  정답 1번

  🔍 보기별 해설

  1. 오독 분석은 소리 내어 읽을 때 어긋나는 자리를 살펴 읽는 걸음을 들여다보는 것이지 목소리 크기와 말투를 알아내는 것이 아니므로, 이 설명은 옳지 않다(정답).
  2. 어긋난 자리가 섞인 글을 내주어 학습자가 글을 얼마나 정확하게 읽어 내는지 알아낼 수 있다는 것은 맞으므로, 이 설명은 옳다.
  3. 글을 읽고 알아들은 것을 자유롭게 적게 하여 얼마나 어떻게 기억하고 꺼내는지 알아낼 수 있다는 것도 맞으므로, 이 설명은 옳다.
  4. 소리 내어 읽으며 머릿속에 떠오르는 것을 그대로 말하게 하여 뜻을 지어 가는 결까지 알아낸다는 것 역시 맞아, 이 설명은 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 소리 내어 읽게 하고 목소리 크기만 적어 두었다가 읽는 걸음은 하나도 못 본 것을 알았다. 어긋나는 자리를 갈래로 나눠 볼 자리였다. 甲은 어긋남을 적는 표를 새로 만들어 두었다.
  2. 甲은 일부러 어긋난 자리를 심어 둔 글을 내주었다. 그 자리를 찾아내는 이와 그냥 지나치는 이가 뚜렷이 갈렸다. 甲은 심어 둘 어긋남의 갈래와 수를 미리 정해 두고 자료를 만들었다.
  3. 甲은 글을 덮게 하고 기억나는 것을 자유롭게 적게 했다. 무엇을 얼마나 어떤 차례로 남겼는지가 드러났다. 甲은 적어 낸 것을 내용과 짜임으로 갈라 살펴보는 표를 만들어 두고 썼다.
  4. 甲은 소리 내어 읽으면서 떠오르는 생각을 그대로 말하게 했다. 뜻을 지어 가는 자리가 겉으로 드러났다. 甲은 이 방법을 한 학기에 한 번씩 몇 사람에게만 해 보기로 정해 두었다.

  오독 분석은 소리 내어 읽을 때 어긋나는 자리를 갈래별로 살펴 읽는 걸음을 들여다보는 것이지 목소리 크기와 말투를 알아내는 방법이 아니다. 정답은 1번이다.

• 62

  다음 읽기 수업에서 밑줄 친 교사의 발화와 관련되는 개념은?

  교사: 여러분, 오늘은 ‘라오스에서 온 이메일’을 읽을 거예요. 누가 누구에게 보낸 이메일일까요? 자, 한번 읽고 알아볼까요?

  (…)

  학생: 쏨싸닛 씨가 현진 씨에게 보냈어요.

  교사: 맞아요. 그런데 쏨싸닛 씨가 현진 씨에게 무슨 말을 전하고 싶어 하나요? 다시 읽고 찾아보세요.

  (…)

  학생: 내년에도 다시 만나고 싶다고 했어요. 내년에도 라오스에 와 달라고.

  교사: 네, 맞아요. 참 잘 찾았어요.

  1. 1. 비계(scaffolding)
  2. 2. 사고 구술(think-aloud)
  3. 3. 상호텍스트성(intertextuality)
  4. 4. 담화 표지어(discourse markers)

  정답 1번

  🔍 보기별 해설

  1. 교사가 스스로 답을 주지 않고 물음을 던져 학습자가 글에서 답을 찾아내도록 발판을 놓아 준 것이므로, 이 개념은 해당한다(정답).
  2. 교사가 제 머릿속에 떠오르는 생각을 소리 내어 들려준 것이 아니라 학습자에게 물음을 던진 것이므로, 이 개념은 해당하지 않는다.
  3. 다른 글과 이 글이 어떻게 이어지는지를 다룬 것이 아니라 이 글 안에서 답을 찾아내게 한 것이므로, 이 개념은 해당하지 않는다.
  4. 말의 흐름을 이어 주는 표지를 가르친 것이 아니라 무엇을 찾아 읽을지 물음으로 짚어 준 것이므로, 이 개념은 해당하지 않는다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 답을 곧바로 알려 주던 버릇을 접고 무엇을 찾아 읽을지 물음으로만 짚어 주었다. 학습자들이 스스로 찾아냈다. 甲은 자료마다 던질 물음을 두세 개씩 미리 적어 두기로 정해 두었다.
  2. 甲은 어려운 글을 앞에 두고 이 대목에서 나는 이렇게 생각한다고 혼잣말처럼 말하며 읽어 보였다. 그것은 다른 갈래의 방법이었다. 甲은 두 방법을 갈라 적어 두고 차시마다 어느 쪽을 쓰는지 밝혀 두었다.
  3. 甲은 앞서 읽은 글과 오늘 읽을 글이 어떻게 이어지는지 짚어 보게 하는 활동을 따로 두었다. 결이 다른 자리였다. 甲은 글과 글을 잇는 활동을 중급 반부터 쓰기로 정해 두었다.
  4. 甲은 그런데와 그래서 같은 표지가 무슨 몫을 하는지 짚어 주는 차시를 따로 두었다. 물음으로 이끄는 자리와는 달랐다. 甲은 두 자리를 다른 차시에 나누어 넣어 두기로 정했다.

  교사가 스스로 답을 주지 않고 물음을 던져 학습자가 글에서 찾아내도록 발판을 놓아 준 것이므로 비계에 든다. 정답은 1번이다.

• 63

  읽기 방법에 관한 설명으로 옳은 것을 모두 고른 것은?

  ㄱ. 훑어 읽기(skimming): 글 전체를 빠르게 훑어 읽으면서 글의 성격, 정보의 특성, 주제, 요지 등을 파악함.

  ㄴ. 찾아 읽기(scanning): 글을 전부 다 읽지 않고 필요한 정보만을 빨리 찾아 그 부분만 읽음.

  ㄷ. 집중형 읽기(intensive reading): 적은 양의 읽기 자료를 최대한 이해할 수 있도록 주의 깊고 철저하게 읽음.

  ㄹ. 확장형 읽기(extensive reading): 다양한 자료를 많이 읽음.

  1. 1. ㄱ, ㄴ
  2. 2. ㄷ, ㄹ
  3. 3. ㄴ, ㄷ, ㄹ
  4. 4. ㄱ, ㄴ, ㄷ, ㄹ

  정답 4번

  🔍 보기별 해설

  1. 글 전체를 빠르게 훑어 읽으면서 글의 성격과 정보가 지닌 결과 주제와 요지까지 잡아내는 것이 훑어 읽기가 맞아, 이 설명은 옳다.
  2. 글을 처음부터 다 읽지는 않고 필요한 정보만 빨리 찾아내어 그 대목만 골라서 읽어 내는 것이 찾아 읽기가 맞아, 이 설명은 옳다.
  3. 적은 양의 읽기 자료를 최대한 알아들을 수 있도록 주의 깊고 철저하게 읽어 나가는 것이 집중형 읽기가 맞아, 이 설명은 옳다.
  4. 여러 갈래의 읽기 자료를 가리지 않고 되도록 많은 양을 꾸준히 읽어 나가는 것이 확장형 읽기가 맞는 것이라, 이 설명은 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 긴 글을 짧은 시간 안에 훑어 읽고 무슨 글인지 말해 보게 했다. 낱낱은 놓쳐도 성격과 요지는 잡아냈다. 甲은 시간을 재며 훑어 읽는 연습을 중급 반 읽기 앞머리에 넣어 두었다.
  2. 甲은 시간표를 주고 필요한 시각만 찾아 오게 했다. 처음부터 읽던 버릇이 그 자리에서 사라졌다. 甲은 찾아 읽는 자료를 안내문과 시간표로 모아 두고 초급 반에서 쓰기로 정해 두었다.
  3. 甲은 짧은 문단 하나를 놓고 낱말과 문장을 꼼꼼히 따져 읽혔다. 읽는 양은 적었으나 알아듣는 깊이가 달라졌다. 甲은 이 방식을 어려운 자료를 다룰 때에만 쓰기로 자리를 정해 두었다.
  4. 甲은 교실 뒤에 여러 갈래의 책을 갖추어 두고 마음에 드는 것을 골라 많이 읽게 했다. 읽는 양이 크게 늘었다. 甲은 달마다 책을 갈아 두고 읽은 쪽수를 적는 표를 함께 나눠 주었다.

  훑어 읽기와 찾아 읽기와 집중형 읽기와 확장형 읽기의 설명이 모두 제자리에 놓여 있다. 정답은 4번이다.

• 64

  거시적인 관점에서 교육 문법 단위의 설정 범주로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 문장 구조 범주: 의문문, 서술문, 평서문 등과 같은 문장 구조
  2. 2. 문법 범주: 피동법, 사동법, 부정법 등과 같은 문법 체계
  3. 3. 의미 범주: 높임, 진행, 완료, 이유 등과 같은 문법적 의미
  4. 4. 기능 범주: 종결형, 연결형, 수식형 등과 같은 문법 기능

  정답 1번

  🔍 보기별 해설

  1. 의문문과 서술문과 평서문은 문장을 맺는 방식으로 나눈 갈래이지 문장의 짜임으로 나눈 갈래가 아니므로, 이 범주는 옳지 않다(정답).
  2. 피동법과 사동법과 부정법처럼 문법이 이루고 있는 얼개를 잣대로 삼아 묶어 세우는 것은 알맞은 범주가 되므로, 이 범주는 옳다.
  3. 높임과 진행과 완료와 이유처럼 문법이 나타내고 있는 뜻을 잣대로 삼아 묶어 세우는 것도 알맞은 범주가 맞아, 이 범주는 옳다.
  4. 종결형과 연결형과 수식형처럼 문법이 문장 안에서 하고 있는 몫을 잣대로 삼아 묶어 세우는 것 역시 알맞으므로, 이 범주는 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 의문문과 평서문을 문장 짜임으로 묶어 적어 두었다가 자료를 다시 폈다. 맺는 방식으로 나눈 갈래였다. 甲은 이름을 바로잡고 서술문과 평서문이 같은 말이라는 것도 적어 두었다.
  2. 甲은 피동법과 사동법을 한 묶음으로 세워 단원을 짰다. 얼개가 서로 비슷해 함께 다루기가 한결 수월했다. 甲은 이 묶음을 중급 문법 단원의 뼈대로 삼고 계획표에 그대로 적어 두었다.
  3. 甲은 높임과 진행과 완료를 뜻으로 묶어 늘어놓았다. 꼴이 달라도 뜻이 비슷한 것끼리 모여 익히기가 나았다. 甲은 뜻으로 묶은 목록을 만들어 두고 단원을 짤 때마다 함께 폈다.
  4. 甲은 종결형과 연결형과 수식형을 몫으로 묶어 표를 만들었다. 문장 어디에 놓이는지가 한눈에 들어왔다. 甲은 이 표를 교실 뒤에 붙여 두고 문법 차시마다 짚어 주기로 정해 두었다.

  의문문과 서술문과 평서문은 문장을 맺는 방식으로 나눈 갈래이지 문장의 짜임으로 나눈 갈래가 아니며 서술문과 평서문은 같은 말이다. 정답은 1번이다.

• 65

  문법 교육에서 예문 제시 및 활용 방법으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 문법의 의미와 기능이 잘 드러나는 대표적인 예문을 사용한다.
  2. 2. 학습자 수준보다 높은 어휘가 포함된 예문으로 어휘 확장의 효과를 더한다.
  3. 3. 학습자의 이해를 점진적으로 높이기 위해 쉬운 예문부터 어려운 예문으로 배열한다.
  4. 4. ‘-ㄴ가요/은가요/인가요?’처럼 활용 형태가 다른 경우는 형태에 따라 예문을 제시해 이해를 돕는다.

  정답 2번

  🔍 보기별 해설

  1. 그 문법이 지니고 있는 뜻과 몫이 가장 잘 드러나는 대표적인 문장을 골라서 쓴다는 것은 맞는 방법이 되므로, 이 방법은 옳다.
  2. 예문에 학습자 수준보다 높은 어휘를 넣어 두면 문법을 익힐 자리가 어휘에 통째로 묻혀 버리므로, 이 방법은 옳지 않다(정답).
  3. 알아듣는 정도를 한 걸음씩 올려 가도록 쉬운 문장에서 어려운 문장으로 차례대로 늘어놓는다는 것도 맞는 것이라, 이 방법은 옳다.
  4. 꼴이 갈라지는 항목은 그 꼴마다 예문을 따로따로 보여 주어 알아듣기를 돕는다는 것 역시 맞는 방법이 되므로, 이 방법은 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 그 문법이 가장 또렷이 드러나는 문장을 하나 골라 대표로 걸었다. 무엇을 배우는지가 한눈에 잡혔다. 甲은 문법마다 대표 문장을 하나씩 골라 두고 수업 앞머리에 걸어 두기로 했다.
  2. 甲은 어휘를 함께 늘려 주려고 어려운 낱말이 든 예문을 걸었다가 문법은 뒷전이 되는 것을 보았다. 어휘에 묻힌 것이었다. 甲은 아는 낱말만으로 된 예문으로 갈아 두고 다시 가르쳤다.
  3. 甲은 어려운 문장부터 내밀었다가 첫 문장에서 막히는 것을 보았다. 한 걸음씩 올릴 자리였다. 甲은 예문을 쉬운 것부터 늘어놓고 뒤로 갈수록 조금씩 어려워지도록 다시 짜 두었다.
  4. 甲은 꼴이 갈라지는 항목을 한 예문으로만 보였다가 다른 꼴에서 학습자들이 막히는 것을 보았다. 꼴마다 보일 자리였다. 甲은 꼴마다 예문을 하나씩 붙인 자료를 새로 만들어 두었다.

  예문에 학습자 수준보다 높은 어휘를 넣으면 문법을 익힐 자리가 어휘에 묻혀 버리므로 알맞지 않다. 정답은 2번이다.

• 66

  과제 활동과 목표 문법 항목의 연결로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 한국에 온 목적 말하기: -기 위해서
  2. 2. 좋아하는 음식의 요리법 설명하기: -고 나서
  3. 3. 한국에 와서 달라진 생활 이야기하기: -게 되다
  4. 4. 뉴스에서 들은 사건을 친구에게 전하기: -기로 하다

  정답 4번

  🔍 보기별 해설

  1. 한국에 온 까닭을 말하게 하는 과제에는 무엇을 하려고 그랬는지 그 목적을 나타내는 문법 항목이 알맞게 맞물리므로, 이 짝은 옳다.
  2. 좋아하는 음식을 어떻게 만드는지 차례대로 말하게 하는 과제에는 앞일을 마치고 뒷일로 넘어감을 나타내는 항목이 맞물리므로, 이 짝은 옳다.
  3. 한국에 와서 무엇이 달라졌는지 말하게 하는 과제에는 그렇지 않던 것이 그렇게 됨을 나타내는 항목이 맞물리므로, 이 짝은 옳다.
  4. 남에게서 들은 것을 옮겨 전하는 과제에는 마음먹은 바를 나타내는 항목이 아니라 남의 말을 옮기는 항목이 놓여야 하므로, 이 짝은 옳지 않다(정답).

  🧮 풀이

  1. 甲은 한국에 온 까닭을 말하게 하면서 목적을 나타내는 문형을 함께 익히게 했다. 배운 표현이 그대로 답에 실려 나왔다. 甲은 과제와 문형을 나란히 적은 표를 만들어 단원마다 맞춰 두기로 했다.
  2. 甲은 요리법을 말하게 하면서 앞일을 마치고 뒷일로 넘어감을 나타내는 문형을 붙여 두었다. 차례가 또렷이 드러났다. 甲은 차례를 말하는 과제마다 이 문형을 함께 쓰기로 정해 두었다.
  3. 甲은 한국에 와서 달라진 것을 말하게 하면서 그렇게 됨을 나타내는 문형을 함께 다루었다. 달라진 자리가 잘 드러났다. 甲은 이 짝을 중급 반 첫 단원에 넣어 두고 그대로 쓰기로 했다.
  4. 甲은 들은 사건을 전하게 하면서 마음먹은 바를 나타내는 문형을 붙여 두었다가 말이 어긋나는 것을 보았다. 남의 말을 옮기는 문형이 놓일 자리였다. 甲은 문형을 바꾸어 과제를 다시 짰다.

  남에게서 들은 것을 옮겨 전하는 자리에는 마음먹은 바를 나타내는 항목이 아니라 남의 말을 옮기는 항목이 놓여야 한다. 정답은 4번이다.

• 67

  형태 초점(focus on form) 교수에 관한 설명으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 언어 습득 측면에서 문법 교수의 필요성을 강조한다.
  2. 2. 개념-기능 교수요목과 주제 중심 교수요목을 기반으로 한다.
  3. 3. 의사소통 기회와 문법이 자연스럽게 연결되었을 때의 효용성을 강조한다.
  4. 4. 의사소통 과제 수행 중에 학습자가 언어 형태에 주목할 수 있도록 한다.

  정답 2번

  🔍 보기별 해설

  1. 말을 익혀 나가는 쪽에서 보아도 문법을 가르칠 까닭이 있다고 힘주어 말한다는 것은 이 교수의 자리가 맞으므로, 이 설명은 옳다.
  2. 형태 초점 교수는 뜻을 주고받는 활동 가운데 형태에 눈이 가게 하자는 것이지 어떤 교수요목을 바탕으로 삼은 갈래가 아니므로, 이 설명은 옳지 않다(정답).
  3. 뜻을 주고받을 자리와 문법이 억지스럽지 않게 이어졌을 때에 그 쓸모가 크다고 힘주어 말한다는 것도 맞으므로, 이 설명은 옳다.
  4. 뜻을 주고받는 과제를 해내고 있는 도중에 학습자의 눈이 언어의 꼴 쪽으로 가 닿도록 이끈다는 것 역시 맞아, 이 설명은 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 뜻만 오가게 두었더니 굳어진 잘못이 그대로 남는 것을 보았다. 문법을 짚어 줄 까닭이 있었다. 甲은 활동 가운데 형태를 짚어 주는 짧은 자리를 넣어 두고 그 효과를 지켜보기로 했다.
  2. 甲은 이 교수가 개념과 기능을 앞세운 교수요목에서 나왔다고 적어 두었다가 자료를 다시 폈다. 그런 바탕이 아니었다. 甲은 잘못 적은 대목을 고치고 무엇을 이르는 말인지 밝혀 적었다.
  3. 甲은 문법을 따로 떼어 가르치다가 실제 자리에서 쓰이지 않는 것을 보았다. 뜻을 주고받는 자리에 붙였더니 달라졌다. 甲은 과제 안에 형태를 짚는 걸음을 넣는 쪽으로 수업을 고쳤다.
  4. 甲은 과제를 하는 도중에 목표 꼴을 굵게 표시한 쪽지를 슬쩍 내밀었다. 학습자의 눈이 그 자리에 가 닿았다. 甲은 과제마다 눈이 가게 할 방법을 하나씩 정해 두고 번갈아 쓰기로 했다.

  형태 초점 교수는 뜻을 주고받는 활동 가운데 형태에 눈이 가게 하자는 것이지 어떤 교수요목을 바탕으로 삼아 세운 갈래가 아니다. 정답은 2번이다.

• 68

  한국어 문법 교육에 관한 설명으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 한국어의 특징적인 요소로서 조사 교육을 중시한다.
  2. 2. 문장 구성과 문법의 기본 형태로서 어미 교육이 다루어진다.
  3. 3. 문법에 대한 이해뿐 아니라 자유로운 의사소통까지를 목표로 한다.
  4. 4. 문법의 의미와 기능을 제외한 문법 체계 중심으로 교육이 이루어진다.

  정답 4번

  🔍 보기별 해설

  1. 한국어를 다른 나라 말과 남다르게 만드는 요소로서 조사를 가르치는 일을 특히 중히 여긴다는 것은 실제로 그러하니, 이 설명은 옳다.
  2. 문장을 짜는 데 쓰이는 밑바탕이 되는 꼴로서 어미를 가르치는 일이 함께 다루어진다는 것도 실제로 그러하므로, 이 설명은 옳다.
  3. 문법을 알아듣는 데서 그치지 않고 스스로 막힘없이 뜻을 주고받는 데까지를 두루 겨냥한다는 것 역시 그러하니, 이 설명은 옳다.
  4. 한국어 문법 교육은 꼴만이 아니라 그 문법이 무슨 뜻을 나타내고 어떤 몫을 하는지까지 함께 다루므로, 이 설명은 옳지 않다(정답).

  🧮 풀이

  1. 甲은 조사를 대충 넘기다가 학습자들이 문장마다 조사에서 어긋나는 것을 보았다. 한국어를 남다르게 만드는 자리였다. 甲은 조사를 다루는 시간을 초급 단원마다 따로 마련해 두었다.
  2. 甲은 어미를 낱말처럼만 가르쳤다가 문장을 짜는 자리에서 막히는 것을 보았다. 문장을 짜는 밑바탕이었다. 甲은 어미가 붙는 자리를 그림으로 그려 보이고 문장 짓기와 함께 익히게 했다.
  3. 甲은 문법을 알아듣게만 하고 수업을 마쳤다가 실제 자리에서 하나도 쓰이지 않는 것을 보았다. 써 보게 할 자리가 없었다. 甲은 배운 문법으로 말해 보는 걸음을 뒤에 붙여 두었다.
  4. 甲은 꼴만 늘어놓고 뜻과 몫을 다루지 않았다가 언제 쓰는 말인지 아무도 모르는 것을 보았다. 함께 다룰 자리였다. 甲은 꼴과 뜻과 몫을 나란히 적은 표를 만들어 나눠 주기로 했다.

  한국어 문법 교육은 꼴만이 아니라 그 문법이 무슨 뜻을 나타내고 어떤 몫을 하는지까지 함께 다룬다. 정답은 4번이다.

• 69

  문법 교육에서 연역적 설명 방법의 단점을 모두 고른 것은?

  ㄱ. 문법 용어를 알고 있지 않으면 설명을 이해하기 어렵다.

  ㄴ. 스스로 문법 규칙을 찾는 데 많은 시간과 노력이 필요하다.

  ㄷ. 언어 학습은 곧 문법 학습이라는 잘못된 믿음을 줄 수 있다.

  ㄹ. 제시된 자료에 대한 해석 오류로 잘못된 문법 규칙을 세울 수 있다.

  1. 1. ㄱ, ㄷ
  2. 2. ㄴ, ㄹ
  3. 3. ㄱ, ㄴ, ㄷ
  4. 4. ㄴ, ㄷ, ㄹ

  정답 1번

  🔍 보기별 해설

  1. 문법 용어를 모르는 학습자는 설명 자체를 알아듣기 어려워진다는 것은 규칙을 먼저 일러 주는 방식의 흠이 맞으므로, 이 진술은 옳다.
  2. 스스로 규칙을 찾아내는 데 많은 시간과 힘이 든다는 것은 보기를 겪게 해 찾게 하는 방식이 지닌 흠이므로, 이 진술은 옳지 않다.
  3. 말을 배우는 일이 곧 문법을 외우는 일이라는 잘못된 믿음을 심어 줄 수 있다는 것도 그 방식의 흠이 맞으므로, 이 진술은 옳다.
  4. 주어진 자료를 잘못 읽어 엉뚱한 규칙을 세울 수 있다는 것은 스스로 찾게 하는 방식의 흠에 드는 것이므로, 이 진술은 옳지 않다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 규칙을 먼저 적어 주고 설명하다가 문법 용어에서부터 막히는 것을 보았다. 용어를 모르면 설명이 건너가지 못했다. 甲은 용어를 쉬운 말로 바꾸어 적은 쪽지를 함께 나눠 주었다.
  2. 甲은 보기를 잔뜩 주고 규칙을 스스로 찾게 했다가 한 차시를 다 쓰고도 못 찾는 모둠을 보았다. 시간이 많이 드는 방식이었다. 甲은 찾을 자리를 좁혀 주는 실마리를 함께 주기로 했다.
  3. 甲은 규칙을 먼저 일러 주는 수업을 이어 가다가 학습자들이 말하기보다 규칙 외우기에 매달리는 것을 보았다. 잘못된 믿음이 생긴 것이었다. 甲은 써 보는 자리를 크게 늘려 두었다.
  4. 甲은 보기를 주고 규칙을 찾게 했다가 엉뚱한 규칙을 세워 온 모둠을 만났다. 자료를 잘못 읽은 것이었다. 甲은 찾아낸 규칙을 함께 맞춰 보는 걸음을 반드시 뒤에 붙이기로 정했다.

  규칙을 먼저 일러 주고 내려가는 방식은 문법 용어를 모르면 알아듣기 어렵고 말 배우기를 문법 외우기로 여기게 만들 수 있다. 정답은 1번이다.

• 70

  PPP 모형으로 문법 수업을 진행하는 순서로 옳은 것은?

  ㄱ. 목표 문법의 형태적 특징과 제약을 설명한다.

  ㄴ. 다양한 연습으로 목표 문법의 이해를 확인한다.

  ㄷ. 그림이나 사진 등의 자료로 목표 문법을 노출한다.

  ㄹ. 예시를 통해 목표 문법의 의미와 사용 상황을 제시한다.

  1. 1. ㄷ - ㄱ - ㄴ - ㄹ
  2. 2. ㄷ - ㄹ - ㄱ - ㄴ
  3. 3. ㄹ - ㄷ - ㄴ - ㄱ
  4. 4. ㄹ - ㄴ - ㄱ - ㄷ

  정답 2번

  🔍 보기별 해설

  1. 자료로 슬쩍 보인 뒤에 꼴부터 설명하고 뜻과 쓰는 자리를 알려 주는 걸음을 도리어 맨 뒤로 미루어 놓았으니, 이 차례는 옳지 않다.
  2. 자료로 목표 문법을 슬쩍 보이고 뜻과 쓰는 자리를 제시한 뒤에 꼴을 설명하고 연습으로 다지게 했으니, 이 차례는 옳다(정답).
  3. 뜻을 먼저 제시한 것까지는 좋으나 자료로 슬쩍 보이는 걸음을 그보다 뒤로 밀어 놓아 차례가 뒤바뀌었으니, 이 차례는 옳지 않다.
  4. 뜻을 먼저 제시하고 곧바로 연습으로 넘어가는 바람에 꼴과 걸리는 조건을 설명할 자리를 뒤로 밀어 놓았으니, 이 차례는 옳지 않다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 자료로 보인 뒤에 꼴부터 설명했다가 학습자들이 언제 쓰는 말인지 모르는 채 외우는 것을 보았다. 뜻이 앞에 놓일 자리였다. 甲은 뜻을 제시하는 걸음을 앞으로 당겨 두었다.
  2. 甲은 사진 넉 장을 먼저 보이고 그 안에서 목표 문법이 저절로 걸려 나오게 두었다. 걸음마다 쌓이는 것이 눈에 보였다. 甲은 이 차례를 문법 단원마다 그대로 쓰기로 정하고 계획표에 적어 두었다.
  3. 甲은 뜻부터 말로 설명하고 자료를 뒤에 보였다가 첫머리부터 지루해하는 것을 보았다. 자료가 앞에 놓일 걸음이었다. 甲은 그림과 사진을 맨 앞으로 옮기고 차례를 다시 적어 두었다.
  4. 甲은 뜻을 제시하자마자 연습으로 넘어갔다가 꼴이 흔들리는 것을 보았다. 꼴을 설명할 자리를 건너뛴 것이었다. 甲은 꼴과 걸리는 조건을 짚는 걸음을 연습 앞에 끼워 넣어 두었다.

  이 모형은 자료로 목표 문법을 슬쩍 보이고 뜻과 쓰는 자리를 제시한 뒤 꼴과 걸리는 조건을 설명하고 마지막에 여러 연습으로 다지는 차례로 간다. 정답은 2번이다.

• 한국어교육능력검정시험 기출 93문항 · 자동복습과 예상점수까지 무료로 →
• 71

  한국어 복합어의 교수 방법으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. ‘집’과 ‘웅’을 분석하여 ‘지붕’이 형성되는 원리를 알려 준다.
  2. 2. ‘먹방, 라볶이’의 구성을 분석해서 합성 전과 후의 의미를 유추하게 한다.
  3. 3. ‘큰’과 ‘집’을 붙여 쓸 때와 띄어 쓸 때 의미의 차이가 있다는 것을 알려 준다.
  4. 4. ‘선생님, 사장님’의 어휘 의미와 용법을 활용해서 접사 ‘-님’의 의미를 이해하게 한다.

  정답 1번

  🔍 보기별 해설

  1. 지붕은 오늘날 집과 다른 조각으로 갈라 읽히지 않는 낱말이라 그 짜임을 뜯어 원리를 일러 주기에 알맞지 않으므로, 이 방법은 옳지 않다(정답).
  2. 먹방과 라볶이가 어떤 조각으로 이루어졌는지 뜯어 보이고 붙기 전과 뒤의 뜻을 미루어 보게 한다는 것은 맞으므로, 이 방법은 옳다.
  3. 큰과 집을 붙여 쓸 때와 띄어 쓸 때에 그 뜻이 서로 달라진다는 것을 짚어 준다는 것도 맞는 방법이 되므로, 이 방법은 옳다.
  4. 선생님과 사장님의 뜻과 쓰임을 나란히 들어 붙임말 님이 무슨 뜻을 더해 주고 있는지 알아듣게 한다는 것도 맞아, 이 방법은 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 지붕을 집과 웅으로 갈라 보이며 원리를 일러 주려다 학습자들이 더 헷갈려하는 것을 보았다. 오늘날에는 갈리지 않는 낱말이었다. 甲은 이 낱말을 통째로 익히게 하는 쪽으로 바꾸었다.
  2. 甲은 학습자들이 인터넷에서 본 새 낱말을 적어 오게 했다. 조각으로 갈라 놓고 뜻을 미루어 보게 하자 스스로 풀어냈다. 甲은 요즘 생긴 낱말을 모아 두고 달마다 갈아 가며 쓰기로 정해 두었다.
  3. 甲은 큰집과 큰 집을 나란히 적어 놓고 뜻이 어떻게 갈리는지 물었다. 띄어쓰기 하나로 뜻이 달라지는 것을 알아챘다. 甲은 이런 짝을 모아 적은 표를 만들어 교실 뒤에 붙여 두었다.
  4. 甲은 선생님과 사장님을 나란히 적어 놓고 님이 무슨 뜻을 더하는지 물었다. 붙임말의 몫이 저절로 드러났다. 甲은 자주 붙는 붙임말을 모아 두고 어휘 시간마다 하나씩 다루기로 했다.

  지붕은 오늘날 집과 다른 조각으로 갈라 읽히지 않는 낱말이라 그 짜임을 뜯어 원리를 일러 주기에 알맞지 않다. 정답은 1번이다.

• 72

  다음 유형의 어휘 연습에 관한 설명으로 옳은 것은?

  ○ 빈칸에 알맞은 단어를 써 보세요.

  아버지, 어머니, 딸, 아들 → (가족)

  ㄱ. 사과, 바나나, 포도, 딸기 → ( )

  ㄴ. 한국, 중국, 일본, 베트남 → ( )

  1. 1. 핵심 의미를 통해 주변 의미를 연상하게 하는 연습이다.
  2. 2. 의미장 구성 요소들의 공통점을 찾아 어휘를 확장하는 연습이다.
  3. 3. 비슷한 의미를 가진 단어들의 미묘한 용법 차이를 확인하는 연습이다.
  4. 4. 공통된 의미 자질을 가진 단어들에서 서로 다른 대립적인 속성을 찾는 연습이다.

  정답 2번

  🔍 보기별 해설

  1. 가운데가 되는 뜻에서 둘레의 뜻을 떠올리게 하는 연습이 아니라 여러 낱말을 묶는 이름을 찾게 하는 연습이므로, 이 설명은 옳지 않다.
  2. 여러 낱말을 늘어놓고 그것들을 한데 묶는 이름을 찾게 했으니 뜻으로 묶이는 무리의 공통점을 찾아 넓히는 연습이 맞아, 이 설명은 옳다(정답).
  3. 뜻이 비슷한 낱말들 사이의 미묘한 쓰임 차이를 짚어 보게 하는 연습이 아니라 묶는 이름을 찾게 하는 연습이므로, 이 설명은 옳지 않다.
  4. 같은 뜻바탕을 지닌 낱말에서 서로 맞서는 성질을 찾게 하는 연습이 아니라 묶는 이름을 찾게 하는 연습이므로, 이 설명은 옳지 않다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 가운데 낱말 하나를 놓고 둘레에 떠오르는 말을 적게 하는 연습을 따로 두었다. 결이 다른 연습이었다. 甲은 두 연습을 갈라 적어 두고 어느 자리에 무엇을 쓸지 정해 두었다.
  2. 甲은 사과와 바나나와 포도를 늘어놓고 한데 묶는 이름을 적게 했다. 낱말이 무리로 묶이면서 훨씬 잘 붙었다. 甲은 화제마다 묶음을 만들어 두고 어휘 시간마다 하나씩 채워 나가게 했다.
  3. 甲은 뜻이 비슷한 낱말을 짝지어 놓고 쓰임이 어떻게 다른지 짚게 하는 연습을 중급 반에 두었다. 결이 다른 자리였다. 甲은 등급마다 어떤 연습을 쓸지 갈라 적어 두고 그대로 썼다.
  4. 甲은 같은 뜻바탕을 지닌 낱말에서 맞서는 성질을 찾게 하는 연습을 따로 만들었다. 묶는 이름을 찾는 것과는 달랐다. 甲은 연습마다 무엇을 겨냥하는지 활동지에 적어 두기로 했다.

  여러 낱말을 늘어놓고 그것들을 한데 묶는 이름을 찾아 적게 했으니 뜻으로 묶이는 무리의 공통점을 찾아 어휘를 넓히는 연습이다. 정답은 2번이다.

• 73

  외국인의 한국어 사용 사례이다. 어휘 교육을 위한 시사점으로 옳지 않은 것은?

  ㄱ. BTS 진 ♡ 제대 축하해.

  ㄴ. 이거 출입국관리소에 가서 만들어요.

  ㄷ. 처음 한국에 왔을 때는 제가 한국어를 일도 못 했어요.

  ㄹ. 저는 한국어를 잘 못하는 친구들을 의사님께 데리고 가서 통역을 하고 있습니다.

  1. 1. ㄱ: 학습 동기와 표현 욕구가 학습자의 능동적인 어휘 학습에 도움이 된다.
  2. 2. ㄴ: 학습자에게 중요한 어휘는 사용 빈도가 낮아도 초급에서 가르치는 것이 좋다.
  3. 3. ㄷ: 한국어 어휘의 의미를 알고 있어도 문법을 제대로 모르면 의사소통이 안 될 수 있다.
  4. 4. ㄹ: 한국어를 잘하더라도 주변에서 어색한 표현을 수정해 주지 않으면 오류가 화석화될 수 있다.

  정답 3번

  🔍 보기별 해설

  1. 배우고 싶은 마음과 말하고 싶은 마음이 스스로 낱말을 익히게 밀어 준다는 것은 그 사례에서 읽어 낼 만하므로, 이 시사점은 옳다.
  2. 학습자에게 꼭 필요한 낱말은 자주 쓰이지 않더라도 초급에서 가르치는 편이 낫다는 것도 그 사례에서 읽어 낼 만하므로, 이 시사점은 옳다.
  3. 일도 못 했어요는 문법을 몰라 생긴 것이 아니라 새로 생긴 말의 쓰임을 잘못 익힌 어휘 쪽 자리이므로, 이 시사점은 옳지 않다(정답).
  4. 말을 잘하더라도 둘레에서 어색한 표현을 바로잡아 주지 않으면 잘못이 굳어 버릴 수 있다는 것 역시 읽어 낼 만하므로, 이 시사점은 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 좋아하는 가수 이야기를 하려고 스스로 낱말을 찾아 오는 학습자를 보았다. 하고 싶은 말이 낱말을 끌어당겼다. 甲은 학습자가 말하고 싶어 하는 화제를 물어 모아 자료에 넣어 두었다.
  2. 甲은 출입국관리소처럼 자주 쓰이지는 않아도 꼭 필요한 낱말을 초급에서 빼 두었다가 실제 자리에서 막히는 것을 보았다. 甲은 꼭 필요한 낱말을 따로 모아 초급 목록에 넣어 두었다.
  3. 甲은 한 학습자가 부정을 나타내는 자리에서 자꾸 어색한 말을 쓰는 것을 보고 어미부터 고쳐 주었다. 어미가 아니라 낱말 쓰임이 어긋난 것이었다. 甲은 요즘 말을 모아 쓰임을 적은 자료를 만들어 두었다.
  4. 甲은 의사님이라 말하는 고급 학습자를 오래 그냥 두었다가 그 표현이 굳어 버린 것을 보았다. 바로잡아 줄 자리를 놓친 것이었다. 甲은 어색한 표현을 적어 두고 짚어 주기로 정했다.

  일도 못 했어요는 문법을 몰라 생긴 것이 아니라 새로 생긴 말의 쓰임을 잘못 익힌 자리라 어휘 쪽에서 볼 일이다. 정답은 3번이다.

• 74

  중급 수준 학습자의 어휘 노트이다. 학습자가 사용한 어휘 학습 전략으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 단어의 용법을 기억하기 쉽게 예문을 작성하였다.
  2. 2. 유의어의 차이를 강조하기 위해 밑줄을 그어 표시하였다.
  3. 3. 연상되는 단어를 추가하고 자신이 익숙한 언어로 번역을 하였다.
  4. 4. 핵심어를 중심으로 관련 단어의 의미가 연상되도록 도식화하였다.

  정답 4번

  🔍 보기별 해설

  1. 지원하다 옆에 제 문장을 하나 지어서 적어 두었으니 그 낱말의 쓰임을 기억하기 좋게 예문을 지어 둔 것이라, 이 전략은 옳다.
  2. 참석하다와 참가하다에 붉은 밑줄을 그어 묶어 두었으니 뜻이 비슷한 말의 차이를 힘주어 표시한 것이 맞으므로, 이 전략은 옳다.
  3. 체육과 지리처럼 떠오르는 말을 곁에 덧붙이고 한자로 그 뜻까지 적어 두었으니 제게 익은 말로 옮겨 적은 것이라, 이 전략은 옳다.
  4. 이 어휘 노트에는 핵심어를 가운데 두고 가지를 뻗어 그린 그림이 어디에도 보이지 않는 것이므로, 이 전략은 옳지 않다(정답).

  🧮 풀이

  1. 甲은 낱말만 적어 오던 학습자에게 제 문장을 하나씩 붙여 오게 했다. 쓰임이 함께 남아 오래갔다. 甲은 낱말 옆에 예문 칸을 따로 둔 노트 서식을 만들어 중급 반에 나눠 주기로 했다.
  2. 甲은 참석하다와 참가하다를 뒤섞어 쓰는 학습자를 보았다. 밑줄로 묶어 두자 차이가 눈에 남았다. 甲은 헷갈리는 짝을 모아 두고 노트에 표시해 두는 방법을 함께 익히게 해 두었다.
  3. 甲은 낱말 곁에 떠오르는 말을 덧붙이고 익은 말로 옮겨 적게 했다. 낱말이 홀로 떠 있지 않고 묶여 남았다. 甲은 옮겨 적는 칸을 노트 서식에 하나 더 넣어 두고 쓰게 했다.
  4. 甲은 핵심어를 가운데 두고 가지를 뻗어 그리는 방법을 따로 가르쳤다. 노트에는 아직 그런 그림이 없었다. 甲은 그리는 법을 한 장으로 적어 나눠 주고 다음 노트에 써 보게 했다.

  어휘 노트에는 예문과 밑줄과 한자 뜻풀이가 보이지만 핵심어를 가운데 두고 가지를 뻗어 그린 그림은 어디에도 없다. 정답은 4번이다.

• 75

  다음 어휘 평가 문항에서 측정하고자 하는 능력은?

  ○ 빈칸에 알맞은 단어를 고르세요.

  지난 주말에 친구와 부산에 다녀왔어요. 일요일까지 여행을 해서 어제가 ( ㄱ )이었는데도 피곤해서 도서관에 못 갔어요. 목요일에 시험이 있으니까 오늘부터 수요일까지 이틀 동안 열심히 공부해야 해요.

  ㄱ. 월요일 ㄴ. 화요일 ㄷ. 수요일 ㄹ. 목요일

  1. 1. 담화 표지 이해 능력
  2. 2. 문맥 의미 파악 능력
  3. 3. 유의 관계 추론 능력
  4. 4. 상위어-하위어 연결 능력

  정답 2번

  🔍 보기별 해설

  1. 말의 흐름을 이어 주는 표지를 알아듣는 힘을 재는 것이 아니라 앞뒤를 짚어 낱말을 고르게 하는 것이므로, 이 능력은 해당하지 않는다.
  2. 앞뒤에 놓인 요일과 날수를 짚어 빈칸에 들어갈 낱말을 골라내게 했으니 앞뒤 흐름에서 뜻을 잡아내는 힘을 재는 것이라, 이 능력은 해당한다(정답).
  3. 뜻이 비슷한 낱말끼리 어떻게 이어지는지 미루어 보게 하는 것이 아니라 앞뒤를 짚어 고르게 하는 것이므로, 이 능력은 해당하지 않는다.
  4. 위에 놓인 말과 아래에 놓인 말을 이어 보게 하는 것이 아니라 앞뒤 흐름을 짚어 고르게 하는 것이므로, 이 능력은 해당하지 않는다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 그런데와 그래서 같은 표지를 알아듣는지 재는 문항을 따로 만들었다. 재는 힘이 다른 자리였다. 甲은 문항마다 무엇을 재는지 한 줄씩 적어 두고 시험지 짜임을 다시 잡았다.
  2. 甲은 앞뒤 문장을 읽지 않고는 채울 수 없는 빈칸 문항을 만들었다. 낱말만 외운 학습자가 거기서 걸렸다. 甲은 앞뒤를 짚게 하는 문항을 정기 시험마다 몇 개씩 넣어 두기로 정했다.
  3. 甲은 뜻이 비슷한 낱말을 짝지어 이어 보게 하는 문항을 만들었다. 앞뒤를 짚는 문항과는 결이 달랐다. 甲은 두 갈래를 갈라 적어 두고 시험지에 고르게 섞어 내기로 정해 두었다.
  4. 甲은 과일과 사과를 짝지어 잇게 하는 문항을 초급 반 시험에 넣어 보았다. 재는 힘이 또 다른 자리였다. 甲은 어휘 문항 갈래를 표로 만들어 두고 무엇을 재는지 문항마다 밝혀 적어 두었다.

  앞뒤에 놓인 요일과 날수를 짚어 빈칸에 들어갈 낱말을 골라내게 했으니 앞뒤 흐름에서 뜻을 잡아내는 힘을 재는 것이다. 정답은 2번이다.

• 76

  다음 표현을 가르치는 방법으로 옳지 않은 것은?

  ㄱ. 밥을 먹다

  ㄴ. 나이를 먹다

  ㄷ. 물을 먹다

  ㄹ. 미역국을 먹다

  1. 1. ㄱ과 ㄴ은 일상생활에서 자주 사용되므로 함께 제시한다.
  2. 2. ㄴ은 ‘설날과 떡국’이라는 문맥을 통해 해당 표현의 사용 상황을 보여 준다.
  3. 3. ㄷ을 관용 표현으로 가르칠 때는 축자적 의미와 관용적 의미의 차이를 비교해 준다.
  4. 4. ㄹ을 관용 표현으로 다룰 때는 글자 그대로의 의미뿐만 아니라 관련된 문화적 배경도 설명한다.

  정답 1번

  🔍 보기별 해설

  1. 밥을 먹다와 나이를 먹다는 뜻이 아주 멀어서 한자리에서 함께 내밀면 오히려 더 헷갈리게 되므로, 이 방법은 옳지 않다(정답).
  2. 설날과 떡국이라는 자리를 만들어 그 표현이 어떤 때에 쓰이는 말인지를 그대로 보여 준다는 것은 맞는 방법이라, 이 방법은 옳다.
  3. 관용 표현으로 가르칠 때에 글자 그대로의 뜻과 굳어져 쓰이는 뜻이 어떻게 다른지를 견주어 준다는 것도 맞아, 이 방법은 옳다.
  4. 관용 표현으로 다룰 때 글자 그대로의 뜻뿐 아니라 그 뒤에 놓인 문화까지 함께 풀어 준다는 것 역시 맞으므로, 이 방법은 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 밥을 먹다와 나이를 먹다를 한 자리에서 나란히 가르쳤다가 나이를 밥처럼 먹는다고 적어 온 글을 받았다. 뜻이 너무 멀었다. 甲은 두 표현을 다른 차시로 나누어 두기로 했다.
  2. 甲은 설날에 떡국을 먹는 그림을 보이며 나이를 먹다를 다루었다. 언제 쓰는 말인지가 그림 하나로 건너갔다. 甲은 표현마다 쓰이는 자리를 그림으로 만들어 두고 함께 보이기로 했다.
  3. 甲은 물을 먹다를 글자 그대로 풀어 주었다가 학습자들이 굳어진 뜻을 놓치는 것을 보았다. 두 뜻을 견줄 자리였다. 甲은 두 뜻을 나란히 적은 표를 만들어 관용 표현마다 붙여 두었다.
  4. 甲은 미역국을 먹다를 뜻만 일러 주었다가 왜 그런 뜻이 되었는지 묻는 물음을 받았다. 문화가 뒤에 놓인 표현이었다. 甲은 얽힌 이야기를 짧게 적어 표현 곁에 함께 붙여 두었다.

  밥을 먹다와 나이를 먹다는 뜻이 아주 달라 함께 내밀면 오히려 헷갈리므로 나란히 놓고 가르칠 자리가 아니다. 정답은 1번이다.

• 77

  한국어 교재에 관한 설명으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. ‘통합형 한국어 교재’는 의사소통 접근법의 영향을 받아 개발되었으며 종합적인 언어 능력 발달을 목표로 한다.
  2. 2. ‘기능별 한국어 교재’는 결혼 이민자, 이주 노동자, 재외 동포 등 사용자를 고려하여 개발된 맞춤형 교재이다.
  3. 3. ‘영역별 한국어 교재’는 발음 교재, 어휘 교재, 문법 교재 등이 있으며 학습자 요구나 특성에 맞게 선택하여 활용할 수 있다.
  4. 4. ‘목적별 한국어 교재’ 중 일반 목적 한국어 교재는 한국에 대한 관심과 취미로 한국어를 배우는 학습자에게 적합한 교재이다.

  정답 2번

  🔍 보기별 해설

  1. 뜻을 주고받는 흐름에서 힘을 받아 만들어졌고 언어를 두루 부리는 힘을 겨냥한다는 것은 통합형 교재의 모습이 맞으므로, 이 설명은 옳다.
  2. 결혼 이민자와 이주 노동자와 재외 동포처럼 누가 배우는가를 잣대로 만든 교재는 기능별이 아니라 대상별이므로, 이 설명은 옳지 않다(정답).
  3. 발음 교재와 어휘 교재와 문법 교재처럼 갈라 두고 필요에 맞게 골라 쓸 수 있다는 것은 영역별 교재의 모습이 맞으므로, 이 설명은 옳다.
  4. 한국에 대한 관심과 취미로 한국어를 배우러 온 이에게 알맞은 교재라는 것은 일반 목적 교재가 지닌 모습이라, 이 설명은 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 듣기와 말하기와 읽기와 쓰기를 한 권에 담은 교재를 들여왔다. 네 가지가 서로 받쳐 주며 함께 자랐다. 甲은 이 교재를 정규 과정의 뼈대로 삼고 나머지는 보충 자료로 쓰기로 했다.
  2. 甲은 결혼 이민자용 교재를 기능별 교재라 적어 두었다가 목록을 다시 폈다. 누가 배우는가로 갈라 놓은 것이었다. 甲은 이름을 바로잡고 잣대마다 무엇으로 갈랐는지 적어 붙여 두었다.
  3. 甲은 발음이 특히 약한 반에 발음 교재만 따로 들여 썼다. 필요한 자리만 골라 쓸 수 있는 것이 좋았다. 甲은 영역별 교재를 갖추어 두고 반의 사정에 맞추어 골라 쓰기로 정해 두었다.
  4. 甲은 취미로 배우러 온 이들에게 학문 목적 교재를 내주었다가 너무 무겁다는 말을 들었다. 일반 목적 교재가 맞는 자리였다. 甲은 목적별로 교재를 갈라 두고 상담할 때 골라 주었다.

  결혼 이민자와 이주 노동자와 재외 동포처럼 누가 배우는가를 잣대로 만든 교재는 기능별이 아니라 대상별 교재다. 정답은 2번이다.

• 78

  수업 단계별로 교재의 기능을 분류할 때 ‘수업 후 단계’의 기능은?

  1. 1. 교사와 학습자를 매개하는 기능
  2. 2. 학습자의 학습 동기를 유발하는 기능
  3. 3. 교사에게 교수 내용을 제공하는 기능
  4. 4. 학습자에게 평가 대비 자료를 제공하는 기능

  정답 4번

  🔍 보기별 해설

  1. 교사와 학습자 사이를 이어 주는 몫은 수업이 이어지는 도중에 하는 것이지 끝난 뒤에 하는 것이 아니므로, 이 기능은 해당하지 않는다.
  2. 배우고 싶은 마음을 끌어내는 몫은 수업에 들어가기 앞서 하는 것이지 끝난 뒤에 하는 것이 아니므로, 이 기능은 해당하지 않는다.
  3. 교사에게 무엇을 가르칠지 그 거리를 마련해 주는 몫도 수업에 들어가기 앞선 자리에 드는 것이므로, 이 기능은 해당하지 않는다.
  4. 학습자에게 시험을 준비할 거리를 마련해 주는 몫은 수업이 다 끝난 뒤의 단계에서 하는 일이 맞아, 이 기능은 해당한다(정답).

  🧮 풀이

  1. 甲은 교재를 가운데 두고 학습자와 말을 주고받으며 수업을 이끌었다. 교재가 둘 사이를 이어 주고 있었다. 甲은 그 몫이 수업 도중에 놓인다는 것을 연수 자료에 적어 두고 갈라 두었다.
  2. 甲은 단원 첫 장의 사진과 물음으로 수업을 열었다. 배우고 싶은 마음이 그 자리에서 일어났다. 甲은 첫 장을 그냥 넘기지 말고 반드시 다루기로 정하고 계획표에 적어 두었다.
  3. 甲은 교재를 펴 놓고 무엇을 가르칠지 골라 차시를 짰다. 그 몫은 수업에 들어가기 앞서 하는 일이었다. 甲은 단계마다 교재가 무슨 몫을 하는지 한 줄씩 적은 표를 만들어 두었다.
  4. 甲은 단원 끝의 정리 문항을 시험 앞에 다시 풀게 했다. 무엇을 더 봐야 할지가 그 자리에서 드러났다. 甲은 끝 문항을 모아 시험 대비 묶음을 만들어 두고 학기마다 나눠 주기로 했다.

  수업이 끝난 뒤 단계에서 교재가 하는 몫은 학습자에게 시험을 준비할 거리를 마련해 주는 것이다. 정답은 4번이다.

• 79

  교재 개발의 절차를 순서대로 올바르게 나열한 것은?

  ㄱ. 시범 사용을 통해 단점을 보완한다.

  ㄴ. 단원 구성의 원리에 따라 단원을 구성한다.

  ㄷ. 학습자 요구사항 및 교수 환경을 파악한다.

  ㄹ. 교수요목을 작성하고 교재 구성을 설계한다.

  1. 1. ㄴ - ㄱ - ㄷ - ㄹ
  2. 2. ㄴ - ㄷ - ㄹ - ㄱ
  3. 3. ㄷ - ㄴ - ㄱ - ㄹ
  4. 4. ㄷ - ㄹ - ㄴ - ㄱ

  정답 4번

  🔍 보기별 해설

  1. 단원을 먼저 꾸미고 시범으로 써 본 뒤에야 무엇을 바라는지 살피고 교수요목을 짰으니 차례가 통째로 뒤집혀, 이 차례는 해당하지 않는다.
  2. 단원을 먼저 꾸민 뒤에 무엇을 바라는지 살피고 교수요목을 짰으니 밑바탕이 될 걸음이 뒤로 밀려 있어, 이 차례는 해당하지 않는다.
  3. 무엇을 바라는지 먼저 살핀 것까지는 좋으나 교수요목을 짜서 설계하는 걸음을 맨 뒤로 밀어 놓았으니, 이 차례는 해당하지 않는다.
  4. 무엇을 바라는지 먼저 살피고 교수요목을 짜서 설계한 뒤에 단원을 꾸미고 시범으로 써 보며 다듬었으니, 이 차례는 해당한다(정답).

  🧮 풀이

  1. 甲은 단원부터 꾸며 놓고 나중에 학습자에게 무엇이 필요한지 물었다가 단원을 통째로 다시 짰다. 먼저 살필 걸음을 건너뛴 탓이었다. 甲은 만드는 차례를 그림으로 그려 벽에 붙여 두었다.
  2. 甲은 단원을 먼저 만들고 교수요목을 나중에 적었다가 단원끼리 겹치는 자리가 여럿 나오는 것을 보았다. 밑바탕이 뒤에 놓인 탓이었다. 甲은 교수요목을 먼저 짜는 쪽으로 차례를 고쳤다.
  3. 甲은 학습자에게 무엇이 필요한지 먼저 물었으나 교수요목 없이 곧바로 단원을 꾸몄다. 단원마다 결이 달라졌다. 甲은 교수요목을 짜는 걸음을 사이에 끼워 넣고 계획표를 다시 적어 두었다.
  4. 甲은 요구를 살피고 교수요목을 짠 뒤에 단원을 꾸미고 한 반에 먼저 써 보았다. 고칠 자리가 그 자리에서 드러났다. 甲은 시범으로 써 보는 걸음을 만드는 절차에 반드시 넣기로 정했다.

  교재는 누가 무엇을 바라고 어떤 자리에서 가르치는지 먼저 살핀 뒤 교수요목을 짜고 단원을 꾸미고 마지막에 시범으로 써 보며 다듬는 차례로 만든다. 정답은 4번이다.

• 80

  교재 평가 기준 중 교재의 내적 구성에 관한 평가 항목으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 주제가 학습자의 흥미를 유발할 만한가?
  2. 2. 교재의 저자와 출판 기관이 신뢰할 만한가?
  3. 3. 각 단원에 제시된 어휘가 학습자의 숙달도에 적절한가?
  4. 4. 새로운 문법 항목이 이미 배운 문법 항목과 관련이 있는가?

  정답 2번

  🔍 보기별 해설

  1. 다루고 있는 화제가 배우는 이의 마음을 끌 만한지를 묻는 것은 교재의 안쪽 짜임을 들여다보는 항목에 드므로, 이 항목은 옳다.
  2. 누가 썼고 어느 곳에서 펴냈는지를 믿을 만한가는 교재 바깥을 보는 항목이지 안을 들여다보는 항목이 아니므로, 이 항목은 옳지 않다(정답).
  3. 단원마다 실려 있는 어휘가 학습자가 익힌 정도에 알맞은지를 묻는 것도 안쪽 짜임을 들여다보는 항목에 드므로, 이 항목은 옳다.
  4. 새로 나오는 문법 항목이 앞서 배운 문법 항목과 서로 이어져 있는지를 묻는 것 역시 안쪽 짜임을 보는 항목이라, 이 항목은 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 다루는 화제가 학습자의 마음을 끌 만한지 먼저 훑어보았다. 첫 장부터 눈이 가는 교재와 그렇지 않은 교재가 갈렸다. 甲은 화제를 살펴보는 칸을 교재 고르는 표에 넣어 두었다.
  2. 甲은 펴낸 곳이 믿을 만한지를 안을 보는 항목에 적어 두었다가 표를 다시 폈다. 그것은 바깥을 보는 자리였다. 甲은 안과 바깥을 갈라 적은 표를 새로 만들어 두고 그대로 채우기로 했다.
  3. 甲은 단원마다 나오는 어휘의 수와 등급을 세어 보았다. 초급 교재인데도 중급 낱말이 여럿 섞여 있었다. 甲은 어휘 등급을 세어 적는 칸을 만들어 두고 교재를 고를 때마다 채웠다.
  4. 甲은 새 문법 항목이 앞서 배운 것과 이어지는지 표로 그려 보았다. 뚝 떨어져 나온 항목이 여럿 보였다. 甲은 이어지는 결을 살펴보는 칸을 교재 고르는 표에 하나 더 넣어 두었다.

  누가 썼고 어느 곳에서 펴냈는지를 믿을 만한가는 교재 바깥을 보는 항목이지 안을 들여다보는 항목이 아니다. 정답은 2번이다.

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• 81

  교재는 교수요목에 따라 편찬된다. ‘식당에서, 길에서, 시장에서’와 같이 발화의 장면을 중시하는 교수요목 교재는?

  1. 1. 상황 중심 교수요목 교재
  2. 2. 과제 중심 교수요목 교재
  3. 3. 개념 중심 교수요목 교재
  4. 4. 기능 중심 교수요목 교재

  정답 1번

  🔍 보기별 해설

  1. 식당에서와 길에서와 시장에서처럼 말이 오가는 장면을 앞세워 짜 놓은 것이므로 상황을 뼈대로 삼은 이 교재에는 해당한다(정답).
  2. 학습자가 실제로 해내야 할 일을 뼈대로 삼아 짠 것이 아니라 말이 오가는 장면을 앞세운 것이므로, 이 교재는 해당하지 않는다.
  3. 때와 수량과 자리처럼 말이 나타내는 뜻의 갈래를 뼈대로 삼은 것이 아니라 장면을 앞세운 것이므로, 이 교재는 해당하지 않는다.
  4. 요청하기나 사과하기처럼 말로 해내는 일을 뼈대로 삼아 짠 것이 아니라 오가는 장면을 앞세운 것이라, 이 교재는 해당하지 않는다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 식당과 시장과 길을 단원 이름으로 삼아 교재를 짰다. 학습자들이 그 자리에 가면 배운 말이 그대로 나왔다. 甲은 학습자가 자주 가는 자리를 물어 모아 단원 목록을 다시 짜 두었다.
  2. 甲은 학습자가 해내야 할 일을 앞세워 단원을 짜 놓고 상황 중심이라 적었다. 잣대가 달랐다. 甲은 이름을 바로잡고 교수요목마다 무엇을 앞세우는지 한 줄씩 적어 붙여 두었다.
  3. 甲은 때와 수량을 뜻의 갈래로 묶어 단원을 짠 교재를 함께 놓고 견주어 보았다. 장면을 앞세운 것과 결이 아주 달랐다. 甲은 두 교재를 어느 반에 쓸지 갈라 적어 두고 그대로 썼다.
  4. 甲은 요청하기와 사과하기를 앞세운 교재를 따로 들여왔다. 말로 해내는 일이 뼈대인 교재였다. 甲은 장면을 앞세운 교재와 번갈아 쓰면서 어느 쪽이 나은지 반별로 적어 두기로 했다.

  식당에서와 길에서와 시장에서처럼 말이 오가는 장면을 앞세워 짠 것은 상황을 뼈대로 삼은 교수요목이다. 정답은 1번이다.

• 82

  부교재에 관한 설명으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 주교재와의 연관성을 고려하여 제작하고 활용한다.
  2. 2. 한국어 교육기관에서 사용되는 교과서가 대표적인 예이다.
  3. 3. 문형 카드, 그림 카드, 사진뿐 아니라 실존하는 사물도 포함될 수 있다.
  4. 4. 부교재의 양이 많으면 수업이 산만해질 수 있으므로 수업 시간과 시점을 고려하여 활용한다.

  정답 2번

  🔍 보기별 해설

  1. 주교재와 어떻게 이어지는지를 헤아려 만들고 알맞은 때에 골라 가져다 쓴다는 것은 부교재를 다루는 자리에 드므로, 이 설명은 옳다.
  2. 기관에서 쓰는 교과서는 수업의 뼈대가 되는 주교재이지 그것을 곁에서 거들어 주는 부교재가 아니므로, 이 설명은 옳지 않다(정답).
  3. 문형 카드와 그림 카드와 사진뿐 아니라 실제로 있는 물건까지도 부교재에 들 수 있다는 것도 맞는 것이라 하겠으니, 이 설명은 옳다.
  4. 양이 너무 많으면 수업이 흩어질 수 있으니 언제 얼마나 쓸지를 헤아려 골라 가져다 쓴다는 것 역시 맞으므로, 이 설명은 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 주교재와 따로 노는 카드를 잔뜩 만들었다가 수업에서 한 번도 쓰지 못했다. 이어지는 자리가 없었다. 甲은 단원마다 어느 대목에 붙일지 적어 두고 그에 맞추어 다시 만들었다.
  2. 甲은 교과서를 부교재 목록에 적어 두었다가 목록을 다시 폈다. 그것은 수업의 뼈대가 되는 주교재였다. 甲은 주교재와 부교재를 갈라 적은 목록을 새로 만들어 교무실에 붙여 두었다.
  3. 甲은 그림 카드만 쓰다가 실제 물건을 들고 들어가 보았다. 만지고 보는 사이에 낱말이 훨씬 잘 붙었다. 甲은 단원마다 들고 갈 물건을 적어 두고 교구함에 미리 챙겨 두기로 정했다.
  4. 甲은 부교재를 한 차시에 여럿 한꺼번에 꺼냈다가 수업이 흩어지는 것을 보았다. 양이 너무 많았다. 甲은 한 차시에 둘까지만 쓰기로 정하고 언제 꺼낼지도 계획표에 미리 적어 두었다.

  기관에서 쓰는 교과서는 수업의 뼈대가 되는 주교재이지 그것을 거들어 주는 부교재가 아니다. 정답은 2번이다.

• 83

  상호문화교육의 단계별 수업 방법으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 타문화 이해: 사진, 동영상, 텍스트 등 다양한 자료를 통해 목표 문화에 대해 이해하도록 한다.
  2. 2. 문화 비교: 목표 문화와 유사한 자문화를 소개하고 공통점과 차이점을 발견하도록 한다.
  3. 3. 문화 상대성 이해: 다양한 상호작용 활동을 통해 우수한 문화를 고르도록 한다.
  4. 4. 타문화 존중: 낯선 문화를 이해하고 존중하며 개방적인 태도로 타문화를 받아들이도록 한다.

  정답 3번

  🔍 보기별 해설

  1. 사진과 영상과 글 같은 여러 갈래의 자료를 통해 목표 문화를 차근차근 알아 가게 한다는 것은 알맞은 걸음이라, 이 방법은 옳다.
  2. 목표 문화와 닮은 제 나라 문화를 나란히 놓고 같은 자리와 다른 자리를 찾아보게 한다는 것도 알맞은 걸음이라, 이 방법은 옳다.
  3. 문화의 상대성을 알게 하는 자리는 어느 문화가 더 나은지 가릴 수 없음을 깨닫게 하는 것이지 나은 문화를 고르게 하는 것이 아니므로, 이 방법은 옳지 않다(정답).
  4. 낯선 문화를 알아듣고 높이 여기며 열린 마음으로 그것을 받아들이도록 이끈다는 것 역시 알맞은 걸음이 되므로, 이 방법은 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 목표 문화를 말로만 설명하다가 잘 건너가지 않는 것을 보았다. 사진과 영상을 함께 보이자 달라졌다. 甲은 자료를 갈래별로 모아 두고 문화를 다루는 차시마다 함께 쓰기로 정했다.
  2. 甲은 추석 상차림 사진 곁에 학습자들이 가져온 제 나라 명절 사진을 붙여 놓았다. 두 문화가 함께 보이자 이야기가 길어졌다. 甲은 견주어 적는 표를 만들어 두고 문화 단원마다 채우게 해 두었다.
  3. 甲은 어느 문화가 더 나은지 고르게 하는 활동을 넣었다가 학습자들이 서로 마음이 상하는 것을 보았다. 고를 수 없는 자리였다. 甲은 그 활동을 빼고 차이를 찾는 활동으로 바꾸었다.
  4. 甲은 낯선 문화를 만났을 때 어떻게 받아들일지 함께 이야기하게 했다. 열린 마음이 무엇인지 스스로 말로 풀어냈다. 甲은 이 이야기 자리를 문화 단원 마무리마다 넣어 두기로 했다.

  문화의 상대성을 알게 하는 자리는 어느 문화가 더 나은지 가릴 수 없다는 것을 깨닫게 하는 것이지 나은 문화를 골라내게 하는 것이 아니다. 정답은 3번이다.

• 84

  다음의 문화 요소 중 성취문화에 해당하는 것을 모두 고른 것은?

  ㄱ. 경복궁

  ㄴ. 판소리

  ㄷ. 허균의

  ㄹ. 흥과 신명

  1. 1. ㄱ, ㄹ
  2. 2. ㄱ, ㄴ, ㄷ
  3. 3. ㄴ, ㄷ, ㄹ
  4. 4. ㄱ, ㄴ, ㄷ, ㄹ

  정답 2번

  🔍 보기별 해설

  1. 경복궁은 사람이 손으로 세워 남긴 건축물이므로 만들어 남긴 것을 이르는 성취문화에 드는 것이 맞아, 이 문화 요소는 해당한다.
  2. 판소리는 사람이 지어 오래 이어 온 예술이므로 만들어 남긴 것을 이르는 성취문화에 드는 것이 맞아, 이 문화 요소는 해당한다.
  3. 허균이 쓴 홍길동전은 사람이 지어서 남긴 문학 작품이므로 성취문화에 드는 것이 맞는 것이라 하겠으니, 이 문화 요소는 해당한다.
  4. 흥과 신명은 눈에 보이는 것이 아니라 사람들이 마음속에 지닌 것에 관한 문화에 드는 것이므로, 이 문화 요소는 해당하지 않는다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 경복궁을 다루며 누가 언제 세웠는지를 함께 짚어 주었다. 사람이 만들어 남긴 것이라는 결이 드러났다. 甲은 건축물을 다루는 차시를 성취문화 묶음에 넣어 두고 그대로 썼다.
  2. 甲은 판소리 한 대목을 들려주고 누가 이어 왔는지 이야기했다. 사람이 지어 이어 온 것이라는 결이 잡혔다. 甲은 예술을 다루는 차시도 같은 묶음에 넣어 두고 목록을 채워 나갔다.
  3. 甲은 홍길동전을 짧게 읽히고 지은이를 함께 다루었다. 사람이 지어 남긴 것이라는 자리가 또렷했다. 甲은 문학 작품을 다루는 차시를 성취문화 묶음에 넣고 등급별로 나누어 두었다.
  4. 甲은 흥과 신명을 성취문화 묶음에 넣어 두었다가 목록을 다시 폈다. 그것은 마음가짐에 관한 문화였다. 甲은 눈에 보이는 것과 마음에 관한 것을 갈라 적은 표를 만들어 두었다.

  성취문화는 사람이 만들어 남긴 것을 이르므로 경복궁과 판소리와 홍길동전이 이에 들고 흥과 신명은 마음가짐에 관한 문화다. 정답은 2번이다.

• 85

  문화 체험 수업에 관한 설명으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 학습자들이 주체가 되어야 교육 효과가 높아진다.
  2. 2. 교실 내 문화 체험과 교실 밖 문화 체험으로 구분된다.
  3. 3. 관심과 흥미 유지를 위해 체험 목적이나 내용, 장소 등이 노출되지 않도록 한다.
  4. 4. 체험 활동 후에는 감상문 쓰기, 보고서 작성하기 등의 활동을 진행하는 것이 효과적이다.

  정답 3번

  🔍 보기별 해설

  1. 학습자가 스스로 나서서 제 몸으로 해 볼 때에 배워 가는 몫이 훨씬 더 커진다는 것은 실제로 그러한 것이라, 이 설명은 옳다.
  2. 교실 안에서 하는 체험과 교실 밖으로 나가서 하는 체험의 두 갈래로 크게 갈린다는 것도 실제로 그러한 것이라, 이 설명은 옳다.
  3. 문화 체험은 무엇을 하러 어디에 가는지 미리 알려 주어야 학습자가 준비하고 참여할 수 있으므로, 이 설명은 옳지 않다(정답).
  4. 체험을 마친 뒤에 느낀 것을 적거나 보고서를 쓰게 하는 활동을 이어 붙이면 남는 것이 많다는 것 역시 맞아, 이 설명은 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 교사가 앞에서 다 보여 주는 체험을 하다가 학습자들이 구경만 하는 것을 보았다. 스스로 나설 자리가 없었다. 甲은 학습자가 직접 만들고 해 보는 자리로 활동을 다시 짜 두었다.
  2. 甲은 교실 안에서 하는 체험만 이어 가다가 밖으로 나가 보았다. 교실에서는 못 겪던 것이 그 자리에 있었다. 甲은 안에서 할 것과 밖에서 할 것을 갈라 적은 표를 만들어 두고 썼다.
  3. 甲은 어디에 가는지 알려 주지 않고 데리고 나갔다가 준비가 안 된 학습자가 여럿인 것을 보았다. 미리 알려 줄 자리였다. 甲은 무엇을 하러 어디에 가는지 적은 안내지를 만들어 주었다.
  4. 甲은 박물관에서 나오자마자 인사만 하고 그대로 헤어졌다. 다음 시간에 물어보니 기억나는 것이 거의 없었다. 甲은 돌아오는 길에 짧은 감상을 적게 하고 다음 시간에 보고서를 내도록 절차를 새로 정했다.

  문화 체험은 무엇을 하러 어디에 가는지 미리 알려 주어야 학습자가 준비하고 참여할 수 있으므로 감추어 둘 일이 아니다. 정답은 3번이다.

• 86

  한국어 교육에서 활용할 수 있는 문화 교육의 방법 중 다음에 해당하는 것은?

  ○ 학습자들의 관심을 끌고 질문과 발표를 유도하기 위한 방법이다.

  ○ 교사가 교실 안팎의 포스터, 사진, 그림 등을 부착하여 목표 문화의 전형적인 측면을 보여줄 수 있는 공간으로 만들어 유지한다.

  1. 1. 문화 섬(culture island)
  2. 2. 문화 캡슐(culture capsule)
  3. 3. 문화 클러스터(culture cluster)
  4. 4. 문화 동화 장치(culture assimilator)

  정답 1번

  🔍 보기별 해설

  1. 교실 안팎을 포스터와 사진과 그림으로 꾸며 목표 문화가 드러나는 자리처럼 만들어 지키는 것이 맞으므로, 이 방법은 해당한다(정답).
  2. 문화의 한 자락을 짧게 묶어 보여 주고 제 나라 것과 견주어 보게 하는 방법을 이르는 것이 아니므로, 이 방법은 해당하지 않는다.
  3. 서로 얽힌 여러 자락을 묶어 한 덩어리로 다루는 방법을 이르는 것이 아니라 자리를 꾸며 두는 것이므로, 이 방법은 해당하지 않는다.
  4. 잘못 알아듣기 쉬운 장면을 놓고 이야기하게 하는 방법을 이르는 것이 아니라 자리를 꾸며 두는 것이므로, 이 방법은 해당하지 않는다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 교실 뒤쪽 벽을 한국의 거리처럼 꾸며 놓고 학기 내내 그대로 두었다. 오가며 눈에 익자 물음이 늘었다. 甲은 달마다 붙일 사진을 바꾸어 가며 그 자리를 이어 가기로 정해 두었다.
  2. 甲은 한국의 인사법을 짧은 글과 사진으로 묶어 보이고 제 나라 인사법과 견주어 보게 했다. 결이 다른 방법이었다. 甲은 방법마다 이름을 적은 표를 만들어 두고 차시마다 어느 것인지 밝혀 적었다.
  3. 甲은 서로 얽힌 자락 여럿을 한 덩어리로 묶어 다루는 활동을 중급 반에 두었다. 자리를 꾸며 두는 것과는 달랐다. 甲은 두 방법을 갈라 적어 두고 어느 반에 무엇을 쓸지 정해 두었다.
  4. 甲은 선물을 받자마자 그 자리에서 뜯어 보는 장면을 놓고 무엇이 어긋났는지 이야기하게 했다. 꾸며 두는 것과는 결이 달랐다. 甲은 문화 교육 방법을 갈래로 나눈 표를 만들어 연수 자료에 넣어 두었다.

  교실 안팎을 포스터와 사진과 그림으로 꾸며 목표 문화가 드러나는 자리처럼 만들어 두고 지키는 것은 문화 섬이다. 정답은 1번이다.

• 87

  외국인 대상의 한자 교육에 관한 설명으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. ‘人(인), 日(일)’처럼 획수가 간단한 한자를 먼저 가르친다.
  2. 2. ‘大(대), 學(학)’과 같이 조어력이 강한 한자로 어휘를 확장시킨다.
  3. 3. 한자 쓰기 연습을 통해 정확한 필순과 획수를 기억하도록 지도한다.
  4. 4. 사용 빈도와 교재 간 중복도가 높은 글자를 교육용 한자로 선정한다.

  정답 3번

  🔍 보기별 해설

  1. 사람 인이나 날 일처럼 획이 적고 짜임이 간단한 한자부터 먼저 골라 가르쳐 나간다는 것은 맞는 방법이 되므로, 이 설명은 옳다.
  2. 큰 대나 배울 학처럼 다른 글자와 잘 어울려 낱말을 많이 만들어 내는 한자로 어휘를 넓힌다는 것도 맞는 방법이라, 이 설명은 옳다.
  3. 외국인 학습자에게는 뜻과 쓰임을 익히게 하는 것이 먼저이지 필순과 획수를 정확히 외우게 할 일이 아니므로, 이 설명은 옳지 않다(정답).
  4. 자주 쓰이고 여러 교재에 거듭해서 나오는 글자를 골라 교육용 한자로 뽑아 둔다는 것 역시 맞는 방법이 되므로, 이 설명은 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 획이 많은 한자부터 내밀었다가 학습자들이 첫 시간에 손을 놓는 것을 보았다. 간단한 글자가 먼저였다. 甲은 획수를 세어 적은 목록을 만들고 적은 것부터 차례로 다루기로 했다.
  2. 甲은 낱말을 많이 만들어 내는 한자를 골라 가르쳤다. 한 글자를 익히자 여러 낱말이 한꺼번에 풀렸다. 甲은 어울려 쓰이는 낱말 수를 세어 적은 목록을 만들어 두고 앞자리에 놓았다.
  3. 甲은 필순과 획수를 외우게 하고 시험까지 냈다가 학습자들이 한자를 두려워하는 것을 보았다. 뜻과 쓰임이 먼저였다. 甲은 쓰기 시험을 빼고 뜻과 쓰임을 익히는 쪽으로 바꾸었다.
  4. 甲은 교재마다 나오는 한자를 세어 겹치는 글자를 골라 두었다. 자주 나오는 글자가 뚜렷이 드러났다. 甲은 그 목록을 교육용 한자로 삼고 학기마다 다시 세어 손보기로 정해 두었다.

  외국인 학습자에게 한자를 가르칠 때에는 뜻과 쓰임을 익히게 하는 것이 먼저이지 필순과 획수를 정확히 외우게 할 일이 아니다. 정답은 3번이다.

• 88

  언어권별 학습자의 특성에 따른 한자어 교육 방법으로 옳은 것을 모두 고른 것은?

  ㄱ. 영어를 모어로 하는 학습자에게 기본적인 한자어 조어법을 설명해 주었다.

  ㄴ. 일본어를 모어로 하는 학습자에게 일본어와 한국어 동형동의어의 발음을 비교해 주었다.

  ㄷ. 베트남어를 모어로 하는 학습자에게 베트남어와 발음이 비슷한 한국 한자어 목록을 제시해 주었다.

  ㄹ. 중국어를 모어로 하는 학습자에게 중국과 한국의 동일한 한자어가 다른 의미로 사용되는 예를 보여 주었다.

  1. 1. ㄱ, ㄹ
  2. 2. ㄴ, ㄷ
  3. 3. ㄱ, ㄴ, ㄹ
  4. 4. ㄱ, ㄴ, ㄷ, ㄹ

  정답 4번

  🔍 보기별 해설

  1. 한자를 쓰지 않는 말을 쓰는 학습자에게 한자어가 어떻게 만들어지는지 그 밑바탕부터 일러 준다는 것은 알맞아, 이 방법은 옳다.
  2. 일본어를 쓰는 학습자에게 꼴도 뜻도 같은 한자어의 소리가 어떻게 다른지를 견주어 준다는 것도 알맞은 방법이라, 이 방법은 옳다.
  3. 베트남어를 쓰는 학습자에게 그 말과 소리가 비슷한 한국 한자어를 모아서 보여 준다는 것 역시 알맞은 방법이라, 이 방법은 옳다.
  4. 중국어를 쓰는 학습자에게 같은 한자어가 두 나라에서 다른 뜻으로 쓰이는 보기를 들어 보여 준다는 것도 알맞아, 이 방법은 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 한자를 쓰지 않는 나라에서 온 학습자에게 한자어가 어떻게 만들어지는지부터 일러 주었다. 낱말이 통째로 굳은 덩어리가 아니라는 것을 알아챘다. 甲은 이 걸음을 첫 시간에 두었다.
  2. 甲은 일본어를 쓰는 학습자가 한자어를 제 나라 소리로 내는 것을 보았다. 꼴도 뜻도 같은데 소리만 달랐다. 甲은 소리를 견주어 적은 표를 만들어 두고 그 반에서만 쓰기로 정했다.
  3. 甲은 베트남어를 쓰는 학습자가 몇몇 한자어를 유난히 빨리 익히는 것을 보았다. 제 나라 말과 소리가 닮아 있었다. 甲은 소리가 닮은 낱말을 모아 목록으로 만들어 나눠 주었다.
  4. 甲은 중국어를 쓰는 학습자가 같은 한자어를 제 나라 뜻으로 써서 말이 어긋나는 것을 보았다. 두 나라에서 뜻이 갈리는 낱말이었다. 甲은 그런 낱말을 모아 견주어 적어 두었다.

  한자어를 쓰지 않는 말을 쓰는 학습자에게는 낱말 만드는 법을, 한자를 함께 쓰는 말의 학습자에게는 소리나 뜻이 어떻게 다른지를 짚어 주는 것이 모두 알맞다. 정답은 4번이다.

• 89

  한국어교원 자격증에 관한 설명으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 「국어기본법」을 법적 근거로 한다.
  2. 2. 최초 취득 자격은 3급 또는 2급이다.
  3. 3. 국립국어원 원장이 부여하는 자격증이다.
  4. 4. 세종학당 파견교원 선발의 요건으로 활용된다.

  정답 3번

  🔍 보기별 해설

  1. 국어기본법을 그 뿌리가 되는 법으로 삼아 두고 있는 자격증이라는 것은 실제로 그러한 것이 맞는 것이라 하겠으니, 이 설명은 옳다.
  2. 처음으로 받을 수 있는 자격이 3급이거나 2급 둘 가운데 하나라는 것도 실제로 그러한 것이 맞는다 하겠으니, 이 설명은 옳다.
  3. 한국어교원 자격증은 국립국어원장이 아니라 문화체육관광부 장관이 내주는 것이 맞는 것이라 하겠으니, 이 설명은 옳지 않다(정답).
  4. 세종학당에 내보낼 교원을 뽑을 때에 갖추어야 할 조건 가운데 하나로 쓰인다는 것 역시 그러한 것이 맞으므로, 이 설명은 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 이 자격증이 어떤 법에 뿌리를 두는지 몰라 자료를 폈다. 국어기본법이 그 뿌리였다. 甲은 법 이름과 관련 조항을 한 줄로 적어 두고 상담할 때마다 그것부터 보여 주기로 했다.
  2. 甲은 처음부터 1급을 받을 수 있는 줄 알고 안내했다가 되돌려 받았다. 처음 받는 것은 3급이나 2급이었다. 甲은 급수별 요건을 갈라 적은 안내지를 만들어 학생들에게 나눠 주었다.
  3. 甲은 자격증을 국립국어원장이 준다고 적어 두었다가 서류를 다시 살펴보았다. 문화체육관광부 장관이 주는 것이었다. 甲은 잘못 적은 대목을 고치고 심사 맡는 곳도 따로 적어 두었다.
  4. 甲은 세종학당 파견에 지원하려는 졸업생을 도우며 갖출 조건을 살펴보았다. 이 자격증이 그 조건에 들어 있었다. 甲은 파견에 필요한 서류를 한 장으로 적어 두고 함께 챙겨 주었다.

  한국어교원 자격증은 국립국어원장이 아니라 문화체육관광부 장관이 주는 것이다. 정답은 3번이다.

• 90

  2000년 이후에 실행된 한국어 교육 관련 정책과 제도에 관한 설명으로 옳은 것은?

  1. 1. 2000년대 초반에 해외 초중등학교 한국어 교육과정이 개발되었다.
  2. 2. 2000년대 후반에 재외동포 한국어 교육을 담당하는 재외동포청이 설치되었다.
  3. 3. 2010년대 초반에 한국어와 한국문화의 국외 보급을 위한 세종학당재단이 설립되었다.
  4. 4. 2010년대 후반에 외국인 대상 한국어 교육의 방향과 역할을 규정한 「국어기본법」이 시행되었다.

  정답 3번

  🔍 보기별 해설

  1. 해외 초중등학교를 위한 한국어 교육과정이 만들어진 것은 이천 년대 초반이 아니라 그보다 한참 뒤이므로, 이 설명은 옳지 않다.
  2. 재외동포를 맡아 보는 재외동포청이 세워진 것은 이천 년대 후반이 아니라 그보다 훨씬 뒤의 일이 되므로, 이 설명은 옳지 않다.
  3. 한국어와 한국 문화를 나라 밖에 알리려고 세운 세종학당재단이 이천 년대 초반에 문을 열었다는 것이 맞아, 이 설명은 옳다(정답).
  4. 국어기본법이 시행된 것은 이천십 년대 후반이 아니라 그보다 훨씬 앞선 때의 일이 되는 것이라 하겠으니, 이 설명은 옳지 않다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 해외 초중등 교육과정이 언제 만들어졌는지 몰라 자료를 폈다. 생각보다 훨씬 뒤의 일이었다. 甲은 정책과 제도가 언제 생겼는지 해마다 적은 표를 만들어 연수 자료에 넣어 두었다.
  2. 甲은 재외동포청을 오래전에 생긴 곳으로 알고 있다가 자료를 보고 놀랐다. 아주 최근에 세워진 곳이었다. 甲은 기관이 언제 생겼는지 적어 두고 문의처를 그에 맞추어 손보아 두었다.
  3. 甲은 세종학당에 자료를 보내려다 그 재단이 언제 생겼는지 궁금해 찾아보았다. 이천십이년에 문을 연 곳이었다. 甲은 그 해를 적어 두고 기관별 연혁을 한 장으로 정리해 두었다.
  4. 甲은 국어기본법이 최근에 생긴 줄 알고 적었다가 원문을 다시 폈다. 훨씬 앞서 시행된 법이었다. 甲은 잘못 적은 해를 고치고 법과 제도의 차례를 표로 그려 붙여 두기로 했다.

  한국어와 한국 문화를 나라 밖에 알리려고 세운 세종학당재단은 이천십이년에 문을 열었으므로 이천십 년대 초반에 든다. 정답은 3번이다.

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• 91

  번역 교육에서 다음과 같은 요건을 동시에 충족시키는 개념어는?

  ○ 번역문과 원문의 뜻이 온전히 통한다.

  ○ 번역문의 독자도 동일한 이해와 반응을 보인다.

  ○ 번역문의 독자에게 자연스럽고 쉽게 수용된다.

  ○ 원문의 형식을 넘어 문화적 의미 등을 반영한다.

  1. 1. 변환(shift)
  2. 2. 전환(transfer)
  3. 3. 대응(correspondence)
  4. 4. 등가(equivalence)

  정답 4번

  🔍 보기별 해설

  1. 옮기는 과정에서 꼴이나 자리가 달라지는 것을 이르는 말이라 네 가지를 한꺼번에 담아내지는 못하므로, 이 개념은 해당하지 않는다.
  2. 한 말에서 다른 말로 뜻을 옮겨 놓는 일 자체를 이르는 말이라 네 가지를 한꺼번에 담아내지는 못하므로, 이 개념은 해당하지 않는다.
  3. 두 말 사이에서 서로 짝이 되는 낱말이나 표현을 이르는 말이라 네 가지를 한꺼번에 담아내지는 못하므로, 이 개념은 해당하지 않는다.
  4. 뜻이 온전히 통하고 읽는 이가 같은 반응을 보이며 자연스럽게 받아들이고 문화적 뜻까지 담아내는 것이므로, 이 개념은 해당한다(정답).

  🧮 풀이

  1. 甲은 옮기는 과정에서 꼴이 달라지는 자리를 모아 표로 만들었다. 그것은 네 가지를 다 담는 말이 아니었다. 甲은 개념마다 무엇을 이르는지 한 줄씩 적어 번역 수업 앞에 붙여 두었다.
  2. 甲은 한 말에서 다른 말로 옮기는 일 자체를 가리키는 말을 따로 적어 두었다. 자리가 다른 개념이었다. 甲은 개념을 갈라 적은 표를 만들어 두고 차시마다 어느 것인지 밝혀 적었다.
  3. 甲은 두 말 사이에서 짝이 되는 표현을 모아 목록으로 만들었다. 짝을 찾는 것과 네 가지를 다 채우는 것은 달랐다. 甲은 두 개념을 나란히 적어 두고 견주어 보게 해 두었다.
  4. 甲은 옮긴 글을 원문과 나란히 놓고 뜻이 통하는지와 읽는 이가 같은 반응을 보이는지 살폈다. 네 가지가 한꺼번에 걸렸다. 甲은 이 네 가지를 잣대로 삼아 채점표를 만들어 두었다.

  원문과 뜻이 온전히 통하고 읽는 이가 같은 반응을 보이며 자연스럽게 받아들이고 문화적 뜻까지 담아내는 것을 등가라 한다. 정답은 4번이다.

• 92

  번역 교육에서 웹툰 번역에 관한 설명으로 옳지 않은 것은?

  1. 1. 일반 텍스트 번역과는 달리 웹툰 번역은 공간적 제약이 있다.
  2. 2. 불필요한 비속어나 은어는 완곡한 표현으로 번역해야 한다.
  3. 3. 원본의 문장 수와 표현의 형태적 구조가 반드시 일치하도록 번역해야 한다.
  4. 4. 그림을 중심으로 시대적 정보와 인물의 특징 등이 드러나도록 번역해야 한다.

  정답 3번

  🔍 보기별 해설

  1. 말풍선이라는 좁은 자리 안에 넣어야 하므로 여느 글을 옮길 때와 달리 자리가 좁다는 것은 맞는 것이라 하겠으니, 이 설명은 옳다.
  2. 굳이 쓸 까닭이 없는 낮은 말이나 끼리끼리 쓰는 말은 부드러운 표현으로 바꾸어 옮겨야 한다는 것도 맞으므로, 이 설명은 옳다.
  3. 웹툰은 칸이 좁고 그림이 함께 있어 문장 수와 꼴을 원본과 똑같이 맞출 것이 아니라 자리에 맞게 손봐야 하므로, 이 설명은 옳지 않다(정답).
  4. 그림을 가운데 두고 그 시대의 사정과 인물이 지닌 결이 드러나도록 옮겨야 한다는 것 역시 맞는 것이 되므로, 이 설명은 옳다.

  🧮 풀이

  1. 甲은 긴 문장을 그대로 옮겼다가 말풍선 밖으로 글자가 삐져나오는 것을 보았다. 자리가 좁은 갈래였다. 甲은 말풍선 크기를 재어 두고 글자 수를 맞추어 옮기도록 규칙을 세워 두었다.
  2. 甲은 낮은 말을 그대로 옮겼다가 읽는 이들이 눈살을 찌푸린다는 말을 들었다. 부드럽게 바꿀 자리였다. 甲은 바꾸어 쓸 표현을 목록으로 적어 두고 옮길 때마다 그것부터 펴 보게 했다.
  3. 甲은 문장 수와 꼴을 원본과 똑같이 맞추라고 일렀다가 옮긴 글이 어색해지는 것을 보았다. 자리에 맞게 손볼 일이었다. 甲은 그 규칙을 지우고 자리에 맞추는 쪽으로 지침을 고쳤다.
  4. 甲은 그림을 보지 않고 말만 옮겼다가 인물의 결이 통째로 사라진 것을 보았다. 그림이 함께 읽히는 갈래였다. 甲은 그림을 먼저 보고 옮기도록 절차를 정하고 지침에 적어 두었다.

  웹툰 번역은 칸이 좁고 그림이 함께 있어 문장 수와 꼴을 원본과 똑같이 맞출 것이 아니라 자리에 맞게 손봐야 한다. 정답은 3번이다.

• 93

  '취미'를 주제로 한 단원에서 '-(으)ㄹ 수 있다/없다'를 지도하려고 한다. 다음 내용을 참조하여 '-(으)ㄹ 수 있다/없다'의 제시 단계와 연습 단계의 교수안을 작성하시오.

  ○ 숙달도: 초급

  ○ 단원 주제: 취미

  ○ 목표 문법: '-(으)ㄹ 수 있다/없다'

  ○ 수업 시간: 20분

  🔍 보기별 해설

  1. 제시 단계에는 네 가지가 다 들어가야 한다. (1) 목표 문법이 자연스럽게 나오는 도입 상황, (2) 그 상황에서 뽑은 예문 두세 개, (3) 의미 설명과 형태 규칙 판서(받침 유무에 따른 이형태), (4) 이해했는지 확인하는 질문. 문법 용어를 늘어놓지 말고 초급 학습자가 알아들을 말로 쓴다.
  2. 연습 단계는 통제된 연습에서 유도된 연습으로 가는 순서를 지킨다. 먼저 형태 채우기·대치 연습으로 결합 규칙을 굳히고, 다음에 그림·상황 카드를 주고 문장을 만들게 하며, 끝으로 짝 활동이나 인터뷰로 단원 주제 어휘와 함께 쓰게 한다. 활동마다 교사가 무엇을 하고 학생이 무엇을 하는지, 시간 배분까지 적는다.

  취미 단원의 '-(으)ㄹ 수 있다/없다'는 도입 상황과 판서로 제시한 뒤, 통제 연습에서 유도 연습으로 나아가는 교수안이다.